#соразвит14 Хаос, неопределенность и как не манипулировать коллегами с их помощью

В рамках коннективистского курса «Сетевое сотрудничество и профессиональное развитие» Иван Травкин пишет: 

Участники Skype-дискуссии вспомнили это определение, задавшись вопросом о “преодолении хаоса”. Этот эпизод, как мне кажется, стал причиной некоторого смущения для тех, кто только знакомится с коннективизмом и не успел составить четкое представление. В связи с этим, я считаю важным внести ясность, сняв некоторые мнимые противоречия.

Насколько мне помнится, к понятию (но не теории) хаоса обращался преимущественно я (не считая Даунса и Сименса, разумеется, коих Иван смачно, как мантры, цитировал).

Далее Иван пишет:

Обращаясь к понятию хаоса, участники дискуссии говорили, скорее, о хаосе в житейском смысле — хаосе как отсутствии порядка, — употребляя при этом такие сложные термины как энтропия. Но под хаосом понимается совсем не то первоначальное состояние неупорядоченности, которое якобы должно сменяться порядком по мере преодоления неопределенности. Все, кто знаком с математической теорией хотя бы на уровне общих представлений, должны возразить в следующем:

• во-первых, хаос и неопределенность — разные категории; неопределенность связана со случайностью, в то время как хаос, — математический хаос, — детерминирован, т. е. исключает случайное;
• во-вторых, хаос сам по себе есть сложный порядок, в котором при определенных условиях наблюдаются устойчивые структуры; последние обладают свойствами, несводимыми к элементам исходной системы, но возникают из их взаимодействия.

Во-первых, я не отождествял хаос и неопределенность.

Во-вторых, я, в частности, утверждал, что коннективизм в контексте теории хаоса (но не только ее) и есть как раз моделирование устойчивых структур, которые позволяют рационально, научно, в том числе и математически, описывать сложные динамические феномены (стая гнуса, землетрясения, сетевое сообщество, солнечную активность, поведение потребителей на рынке или образованцев в дискуссии, человеческое индивидуальное или коллективное бессознательное и пр. и пр.), которые ведут себя случайным, как нам кажется образом, описывать в терминах причинно-следственных связей.

Если бы мы в рамках нашего курса искали эти устойчивые структуры, а не 50-150 ссылок в неделю или 40 постов в день и число Донбара, не персональные сети и доверие, ни портфолио и консенсус, а проверяемые и надежно воспроизводимые закономерности и правила сетового повышения квалификации, у нас вышел бы настоящий коннективисткий курс.

Иван, мне известно, что существует не менее 2-х дюжин математических (и кибернетических) моделей сетей, включая нейронные (увы, я не математик), мне известно 5-6 из полутора-двух десятков моделей психофизиологических систем и моделей работы человеческой нервной системы. 

Про разного рода семантические, синтаксические модели в штуках говорить нет смысла: помимо общепризнанных 2-3 десятков есть правила вывода и генерирования огромного множества моделей таких систем по мере их необходимости.

Если бы Вы в рамках курса озадачились экстраполировать любую из этих моделей на нашу предметную область и в ее рамках стали решать проблему (задачу) N, у нас бы получился настоящий коннективисткий курс. И необязательно сооружать глобальную модель при этом. Можно и скромной, не сильно сложной да очевидной локальной ограничиться.

Иван, вы же математик. То есть в Вашей компетенции вполне могло бы хватит на то, чтобы взять одну из моделей сети и экстраполировать ее на людское, а не мистифицировать через метафоры про птичье-рыбье сообщество. 

Затем перевести продукт этой экстраполяции на язык процедур человеческого взаимодействия (поведения) в тех или иных компьютерных сетях (а не наоборот, не из эмпирики типа PLE или портфолио их выводить, что есть порочно с позиций сетей. Дедукция тут).

Сети (как формализованная модель сложных динамических, иногда самообучающихся систем) эмпирически не моделируются и не создаются, а если и создаются, то вероятность неверного результата их работы стремится к 1. Неужто мне, гуманитарию, нужно это математику напоминать?

Вы же, однако, предпочитаете, сорри, ахинею и пропаганду вместо науки, типа «правильная трактовка метафоры». Это с каких пор метафора стала иметь единственно правильное толкование? Да и метафора-то какая, прелесть:

Под хаосом в коннективистском учебном процессе (правильная трактовка метафоры) понимается не начальное, а конечное состояние.

Выходит мы берем упорядоченную (то есть с близкими точками чувствительности - по теории хаоса) группу вполне вменяемых элементов системы - педагогов (птичек, типа, стайку) и доводим ее до состояния хаоса? В нем их фиксируем и там оставляем (до следующего наркотика-курса).
Ай да обучение! 
А давайте его и в начальной и срредней школе заодно внедрим. Будет основание оценки за ЕГЭ иновационно так в отрицательных числах выводить. 
(Если бы "коннективисты" были настоящими коннективистами, то знали бы, что в учебном процессе доведение аудитории до состояния хаоса - это промежуточный этап уч.процесса, и ни в коем случаен не конечный. Опасно для психического здоровья и морали! Неэкологично, в общем.)

Видимо, Вас «коннективисты» - канадские филологи - математике учили. Или педагоги из гнезда Батьки Махно:

Используя представления о математическом хаосе как метафору, коннективисты утверждают следующее:  Для организации курса достаточно просто собрать заинтересованных участников, предоставив все возможности для активного взаимодействия через обсуждение предложенных материалов, написание и перекрестное комментирование сообщений в блогах и других сервисах [2-4]. Учебное взаимодействие в этих условиях, как пишет Даунс, не предполагаемое, а реально наблюдаемое явление [4].

Математический хаос, на который якобы опирались Даунс да Сименс, дорогой математик, это не метафора, а глобально устойчивое состояние динамической системы. Хотите понаблюдать за эффектом бабочки? Тогда обеспечьте должную чувствительность начальных условий на старте курса. Может, что-то и получится. А потом, когда экстраполируете это на систему непрерывного и неформального повышения квалификации, поговорим про теорию и/или практику коннективизма в обучении.

И не стоит избегать продолжения такого разговора по причине того, что педагогические флешмобы / кабаре a la Сименс по определению неконнективистские. Давайте искать решение, а то, не дай Блог, выйдете из курса, как известный эксперт-коннективист и куратор контента с содержанием.

Однако:

если выйдите, а курс без Вас продлится сам собой, да с результатом - вот это будет хаос! Вот это коннективизм! Обожаю такие курсы.

И, наконец, Иван, Вы откровенно лукавите (чтоб не сказать, говорите несоответствующие действительности вещи, в смысле, лжете) говоря:

Но как быть с нашим субъективным ощущением “неопределенности”?

Не знаю, как быть с Вашим субъективным ощущением. До него коннективизму (он же коннекционизм), а не «коннективизм» по Сименсу и К. и мне лично дела нет, что однозначно усматривалось из моей речи на скайп-встрече.

Я имел в виду и употреблял термин неопределенность не в субъективном, но в научном, в широком коннективистском смысле, то есть в таких его значениях, как:

1. объективное свойство реальности

и, заодно,

н    2. неизвестность  (как говаривал старина Шеннон, информация – это снятая неопределенность, т.е. неизвестность).

Хотите прийти в курсе  к результату (в смысле, решению проблемы или полезному изменению аудитории) – снимайте в рамках коннективисткого курса неопределенность, а не умножайте ее, бездумно следуя огуренно огуревшим гуру типа Сименса. А для этого

а) сначала создайте хаос,

б) затем структурируйте и стабилизируйте его,

в) наконец, снимите неопределенность в тех точках, где оно еще требуется.

Могу в индивидуальном порядке обучить, как это делается.

Снимайте неопределенность и стабилизируйте устойчивость хаоса. Не в обыденно-эмпирическом, т.е. житейском, как у вас с Сименсом, смысле, а в научном или научно-практическом.
И все у Вас с Коннективизмом (настоящим, а не ярмарочным (базарным) да шутовским) получится!
Но я сомневаюсь, что Вы этого - результата-коннективизма - искренне хотите.

P.S. Хотел еще и про "сложный термин энтропия" поговорить, да и так слишком много букафф. Как-нибудь при случае...   

#соразвит14 Почему коннективисткие "курсы" обречены на результативность и любовь

Вчера на Скайп-встрече бросил в чат реплику о том, что
в ходе коннективистуих курсов его участники обречены на достижение индивидуальных целей.

Почему?
Да потому что общей, системообразующей всю деятельность сокоммуникантов цели в таких "курсах" нет. Что бы ты ни сказал, ни узнал, ни обсудил, ни оспорил или согласился, ни придумал нового - твоя личная цель достигнута.
Как остроумно выразилась Брыксина Ольга:
"Какова цель курса?"... Конечно,, можно цитировать до бесконечности - "как здорово, что все мы здесь сегодня собрались"... Но есть и другая поговорка: "Если не ставить цель, то любой выстрел можно считать успешным". И с этим не поспоришь!"

Не поспоришь! Ибо ни опровернуть ни доказать справедливости этой мысли: "Если не ставить цель, то любой выстрел можно считать успешным", - нельзя. Потому так и цепляет коннективисткое "обучение", что его интересует ни истина или ложь, ни процесс или продукт, а возможность самовыразиться и самоудовлетвориться каждому из участников в атмосфере позитива, ритуального этикета и поддержки коллег.   

#соразвит14 Манипулятивная природа того, что иными зовется "коннективизм"

Привет, стая!
Обидно?! Ничего обидного, мы же тему рассматривали такую "Стая птиц" или Коннективистская организация".
А многие из нас просто были в восторге, от того, что они "стая птиц". Те не обидятся.

А тех, кто таким приветствием ущемлен, поприветствую так:
Привет, не то стая птиц, не то коннективисткая организация!

Ой, логика меня побери! Ведь стая - это разновидность сообщества, ее частный случай. Даже коннективисткого, как указывал В.Кухаренко, понимая, когда ему это было удобно, под коннективизмом социальный груминг: "У коллективныx (социальных) животных (приматы, птицы) груминг выполняет важнейшую роль в установлении психологических связей, формировании иерархии и социальной структуры".
Подробнее

Так стая мы (рыбки в пруду, птички в саду, саранча в степи) или сообщество?
Что делает человеческое сообщество человеческим, а не рыбьим, птичьим, инсектным?
Деятельность? Не-а! Сообщества волков, пчел, муравьев как раз очень хорошо организуют, совмещают и распределяют  деятельность. Людские иногда тоже.

Людские сообщества от животных отличает не только совместная деятельность, но прежде всего сознательно поставленная цель этой деятельности, рационально (целесообразно) организованное ее распределение и планирование, рациональное, а не инстинктивное, как у термитов или гусей, ее оценивание и коррекция.

Почему я спрашивал и спрашиваю (http://colonline.blogspot.com/2014/07/1.html и http://colonline.blogspot.com/2014/07/2.html  ) и так и не получил внятного ответа от инициаторов и экспертов текущего (равно как и иных) "коннективистских "курсов" про их цель. Да потому, что стаей проще управлять и удовлетворять ее стадные и стайные инстинкты.

При этом цель у инициаторов таких "бесцельных" курсов безусловно есть. Иначе они не люди, а животные. Только держат они эту цель как фигу за пазухой для ... достижения наших индивидуальных целей, про свою скромно умалчивая + саму тему целеполагания заминая.

Нет, наш  - участников курса - разум никуда не делся. Его просто немножко редуцируют до формирования сообщества не социально-человеческого, а социально-животного - стаи птичек. Так проще и легче. Так удовольствия ближе к инстинктивным.
На миру и бесцельность красна + удовлетворяются потребности в уважении и признании, а не только физиологические, в безопасности и в принадлежности, как у тварей неразумных.

Главное правило манипулирования людьми состоит в том, чтобы собрать их на общее дело, не сообщив истинных целей этого дела. Так, глядишь, и стаей стать недолго, к чему нас эксперты-коннективисты тихонечко подталкивают. Осознанно они это делают или нет - не важно. Важен факт.
Как именно они это делают с нами - как осознанно, так и неосознанно - на уровне нашей психологии, поговорим чуть попозже. О логике такого манипулирования недавно писал.

А сейчас:
Здравствуйте, дорогие коллеги! Разумные, свободные и добрые!
Мы не стая, хоть и одной крови!
 
 

#соразвит14 Внесетевой коннективизм, или Психологическая сеть вместо нейронной

Что такое сеть?
Все знают, что оно - это узлы да связи. Эти "узлы" в нашем курсе обладают неким интеллектом и потому, взаимодействия, якобы обучаются.

Однако,
чтобы сеть возникла, ее надо предварительно чему-то ... научить;
Кроме того, сеть в целом и ее узлы имеют

• цели
• назначение
• функции
• умеют блокировать, обрабатывать. перерабатывать, передавать или останавливать передачу сигналов (обычно, измененных) другим узлам и пр.

Дело в том, что  в ходе обучения сеть (например, нейронная)  и ее узлы - в курсе - мы с вами, коллеги - можем и готовы
обнаруживать связи и зависимости между входными, свойственным самим узлам и выходными данными + выполнять обобщения. В курсе про #соразвит14 оно дидактически обеспечивается?

Обучение сети - это умение выдавать правильный результат несмотря на
- неполные, 
- искаженные,
- ошибочные
- и даже отсутствующие данные.
Чтобы коннективизм в профессиональном курсе состоялся, наша сеть должна, как минимум, иметь

• набор характеристик и правил передачи и обработки данных,
• набор параметров процесса обучения,
• механизмы процесса обучения (в нейронных и ментальных сетях основные из них - классификация (отнесение к классу) и аналогия);
• порядок и правила процесса обучения;
• фиксацию текущих результатов;
• корректировку отклонений и проверку правильности обучения;
• формализацию результатов с целью дальнейшего использования и распространения.

ИМХО, если курс хотя бы этими характеристиками не обладает, то это не профессиональная, а социально-психологическая сеть (сообщество) - тусовка, которая строится и развивается не по формальной модели  этой сети (математической, логической, семантической, нейронной, кибернетической) , а по законам социально-психологического влияния, чем Сименс и его апологеты (например и например) и занимаются.

Коннективизм как методология занимается моделированием различных сфер жизнедеятельности по аналогии с принципами функционирования обычно биологических систем, в том числе и человеческого мозга.
Где нет моделирования и модели - там нет и коннективизма, а есть спекуляции на психологической потребности людей, особенно таких сензитивных к манипуляциям, как педагоги, в

• поисках единомышленников,
• самореализации,
• объединения с другими людьми,
• справедливости и изменению мира к лучшему.

Не знаю, как вы, коллеги-сокурсники, а мне бы очень не хотелось, чтобы мы стали восторженными жертвами очаровательной авантюры - манипулятивного коннективизма a la Сименс. Мне верится, что и Иван Травкин думает примерно так же.

Резюме.
Нам стоит эмансипироваться от манипулятивного коннективизма, активно уноваживающего рынок усилиями птенцов из стаи гнезда Сименсова,   ради выявления модели(ей) работы со знанием, а главное, процессов его обработки,  в обучении.

#соразвит14 Группа VS сеть: нонсенс

Мое домашнее задание № 1 в курсе

• К какому типу организации, — группа или сеть, — Вы отнесли бы известные Вам профессиональные сообщества?

Данное противопоставление считаю некорректным, поскольку путаются социологическая и  ИТ-терминологии.
Группа - это в социологическом и социально-психлогоическом смысле - объединение людей по тому или иному основанию. Сеть же термин технический. Сообщество же - частый случай группы.
Или давайте строго определим "сеть" по человеческим (социальным), а не "фейсбучным", формальным критериям (типа закрытая / открытая в Инете группа, формальная/неформальная и т.п.)
Например: 
Сетевое сообщество - группа людей, поддерживающих О. и ведущих совместную деятельность при помощи компьютеров, объединенных в локальные и глобальные сети; совокупность интеракций в виртуальной среде.

Мы можем в подобном контексте ввести различительные признаки "группа" - "сообщество", для нас актуальные.

• Как Вы оцениваете эффективность этих сообществ с точки зрения организации и поддержки дистанционного сотрудничества?

Оцениваю положительно (работу групп, включая сообщества), поскольку  в той или иной степени имеет место постановка и решение задач. Качество же их деятельности не всегда удовлетворяет.

• Как могли бы измениться известные Вам сообщества при переходе от одного типа организации к другому (от групп к сетям, от сетей к группам)?

Никак, ибо социальные группы изменяются не столько в зависимости от использования тех или иных сетевых сервисов и инструментов, сколько от характера этих групп: целей, видов деятельности, распределения ролей и функций, норм взаимодействия и пр. То есть от этого:

1. наличие внутренней организации;
2. общая (групповая) цель деятельности;
3. групповые формы социального контроля;
4. образцы (модели) групповой деятельности;
5. интенсивные групповые взаимодействия;
6. чувство групповой принадлежности или членства;
7. ролевое согласованное друг с другом участие членов группы в общей деятельности или соучастие;
8. ролевые ожидания членов группы относительно друг друга. (Источник) и подобного

Хотим разобраться в вопросе группа VS сеть, стоит, ИМХО, позициями, подобным в пп. 1-8 перечисленным, руководствоваться.

#соразвит14 Неструктурированность cMOOC и результаты обучения

Если, как утверждают коннективисты
cMOOC
"характеризуется большим объемом неструктурированной информации, личной целью, свободой, отсутствием контроля, преобразованием учителя в ученика и наоборот (цит. по http://moockamalovrr.blogspot.ru/2014/07/blog-post_14.html
 то чем и как должны характеризоваться результаты обучения в cMOOC: теми же хаотичностью, неопределенностью и неструктурированностью?

Что думаете об этом, сокурсники?

#соразвит14 Курс некурс, сообщество нетустовка

Моя личная цель, с которой и пришел на курсонекурс состоит в том, чтобы отследить в нем некоторые дискурсивные процессы.

Прежде всего, процессы информационной общенческой энтропии - мера неопределенности какого-либо опыта, который может иметь разные результаты,  меры неупроядоченности явления, процесса.

Во-первых, уже на первых шагах процесса "обучния", энтропичность "курса" проявляется в том, что четко не обозначено его название. И если не спросить прямо, вряд ли участники курса вспомнят это  название. Все сведется к запоминанию хештега.

Во-вторых, а курс ли это? См. понимание цели курса Владимиром Кухаренко, где, ИМХО, слова про понимание есть, а вот цель столь же энтропична, разве что кроме п. 3::
"Автор курса хочет посмотреть, как из группы пользователей сети можно создать самообучающееся сообщество с конкретной учебной сетью".

А хотит ли группа пользователей, чтобы автор смотрел, как из нее создается конкретное самообучающееся сообщество без конкретной цели? А какие из группы пользователи к такому хотению склонны и что является мотивом такой склонности при отсутствии явной и однозначной цели? Неужто тоска по соборности, коллективизму и фюреру лидеру?

В-третьих, если у курса есть программа, а она есть, но нет цели, то есть автор-составитель программы ее явно не называет, то мы, скорее всего, имеем дело с агональным дискурсом, о логических предусловиях которого недавно писал. Теперь появился отличный повод написать о психологических условиях агонального (манипулятивного) "коннеткивизма". Главное из которых: ни в коем случае не открывайте пациентам (в смысле, сокурсникам) истинной цели курса (любого публичного высказывания).   

Сам я очень уважительно отношусь к настоящему  коннективизму, в том числе и в обучении:
Даже позволю себе тут для удобства коллег перепостить свой прежний пост про это (ниже филлетовым).

Вторая моя личная цель - постараться сделать так, чтобы красивые слова про красивое новшество не затуманили мою голову, что, надеюсь, в посте и пытаюсь продемонстрировать:

Коннективизм: сетевое обучение VS приобретение знаний 

Размышления вслух о коннективизме и обучении

Все больше сомнений возникает в том, а является ли коннективизм "территорией обучения", а тем более - его теорией?

Если говорить о цели коннективистских проектов как об извлечении и/или приобретении индивидом знания, а также, безусловно, оформления индивидом его понимания и смыслов, то цель "похожа" на обучающую.

Однако, по определению, обучение = преподавание + учение. Отсутствие в коннективизме (как минимум в явном виде) преподавания, заставляет смотреть на него как на нечто особое, быть может, недо- или полупедагогическое.   

Коннективистское взаимодействие может также привести к созданию нового знания. И это здорово! Является ли генерирование нового знания прерогативой обучения конкретной аудитории (студентов-врачей, например, или авиадиспетчеров. Представляете?) В традиционном понимании, едва ли. 

Включение коннективистких решений в рамки компетентностного подхода (да и в процесс традиционного обучения также) позволяет говорить либо о зарождении новой концепции - порождающего (знания) обучения, либо о формировании особых методик сетевого порождающего обучения в рамках уже имеющихся парадигм. А тут уже и до формирования талантов и, в бизнесе, до управления талантами рукой подать.

Однако, ИМХО, коннектистивистское обучение взаимодействие окажется успешным и полезным, 

1. если его участники заранее обладают определенным набором знаний, умений в предметной области и компетенций (прежде всего по работе со знанием и коммуникативных), которые приобретены ими ранее в рамках, как правило, "нормального" обучения (преподавания + учения).  
2. когда новые ценные знания и смыслы, умения, навыки и компетенции, приобретенные участниками коннективисткого взаимодействия смогут ...

·         либо применяться ими на практике,

·         либо быть распространены среди других людей средствами ... традиционного обучения, ибо повторить в точности процесс индивидуального извлечения/приобретения и осмысления новой информации в следующем коннективистом акте взаимодействия уже не удастся.

Каким может быть сухой (практический) остаток из этих пространных рассуждений?

Попробую выдвинуть ряд соображений:

1. Коннективистское взаимодействия не стоит проводить в неподготовленной или сильно отличающейся по уровню базовых ЗУНов, особенно по мыслительным навыкам и коммуникативным компетенциям,  аудиторией. Это не означает, что все должны быть подготовлены одинаково и даже быть специалистами из одной предметной области. Как раз в межпредметном взаимодействии умеющих мыслить лиц коннективизм может дать весьма приличный прибавочный продукт, если участники будут обладать адекватной культурой мышления и взаимодействия.
2. В академическом обучении: прибегать к "услугам" коннективизма а) только после приличного освоения базовых знаний и способов деятельности; б) при формировании исследовательских компетенций, при подготовке будущих творческих специалистов, проведении проектных и научно-исследовательских работ групп студентов.
3. В корпоративном обучении и повышении квалификации:

• поскольку извлечение и приобретение знаний, а также перевод неформального знания в формальное суть шаги доброго-старого процесса управления знаниями, рассматривать коннективистское обучение  взаимодействие стоит как средство осуществления этих шагов; 
• использовать коннективисткие способы в группах практики, качества, аналитиками и экспертами компаний (отраслей) для порождения нового знания, а также в процессах управления талантами. Реже, где это рационально, и при подготовке кадрового резерва.

В итоге и обучение цело, и коннективизм сыт. Что думаете, коллеги?

Наконец, третья моя личная цель - постараться разобраться, где действительно имеет продуктивный коннективизм, а где спекуляции вокруг и по поводу коннективизма.

Cмотрите и делайте!

Приятно делать курсы, которые и самим разработчикам полезны будут. Например, про это:

Доброжелательный заказчик обещал приглашать на экзамены в качестве членов комиссии, оценивать качество работ (одна из них - на фото в конце ролика). Но мы и до экзаменов сами рискнули и вам предлагаем.

Приятных выходных!

Не ругайте ДО в вузах и бизнесе, или Инвалидизация среднего образования

Не так давно писал про социально-психологическую инвалидизацию в высшем и поствысшем образовании, которая, среди прочего еще преподносится как один из трендов современного обучения, для этого аж целые концепции выдумывают, например, "теорию" минимизации когнитивных действия".

Не раз обращал внимание, что пока по советской традиции, мы не прекратим делать приписки, то ли результатов ЕГЭ, то ли роста ВВП и т.п., не будет на нашей улице качественного обучения и, следовательно, образования.
Нет-нет, да промелькнет порой мысль, что имеет место систематическая и целенаправленная работа по массовой психологической (включая когнитивную) инвалидизации широких учащихся масс.
Не верите?
Тогда знайте, что после того, как Советская Армия освободился Ленина из плена революционеров и победила немецкого врага, в стране тотчас началась перестройка, но, увы, вскоре террористическая  ... "пуля настигла В.И. Ленина и попала в сонную артерию". Это фантастическое сочинение получило на ЕГЭ "4" (четверку).
Смотрите сами и решайте, вы за визуализицию, геймификацию, сторителлинг или... за обучение:

Два языка электронного обучения. Логические предпосылки воздействия

С давних времен люди, влияющие на других людей, искали наиболее эффективные способы такого влияния. Началось это, как минимум, в Древней Греции с противостояния двух риторических направлений: софистического (подчинить себе собеседника любыми средствами) и аргументационного (убедить собеседника посредством фактов и логических доказательств, опираясь на истину). Сменяли друг друга цивилизации, свершались социальные и технические революции, но человек и его язык (вернее, речь) по-прежнему пользуются обоими подходами.
Так сложилась две речевые технологии

1. Классическая (доказательная)
2. Агональная (соревновательная)

Классическая	Агональная
Доказательность, научность, логичность, поиски истины и объединяющих смыслов, опора на объективные данные и факты	Управление человеческим поведением посредством преднамеренного, как правило, нарушения логики, ложных аргументов, не доказательством, а убеждением, внушением, путем встраивания сиюминутных истин в индивидуальные контексты
Например
Никто не говорит о полном отказе от печенья, а вот увлекаться им не нужно Кондитеры выделяют такие основные виды печенья: сахарное, бисквитное, затяжное, песочное, сдобное, сбивное, слоеное, овсяное и галетное. Так, … при диетах, связанных с проблемами ЖКТ, врачи рекомендуют галетное печенье. Печенье может также принести свою пользу: оно богато фосфором, калием, железом, органическими кислотами. Источник		Печенье не черствеет! Питательнее, выгоднее булки! Продает Моссельпром, отделения в любом переулке. Владимир Маяковский

В чем же секреты живучести и успешности агональных текстов и агональной аргументации? В нас с вами, в том, что мы открываем таким воздействиям сразу три канала:

• Логический
• Психологический
• Языковой (лингвистический)

Сегодня поговорим о логических предпосылках агональных текстов (Предупрежден, значит вооружен). О тех условиях, которые позволяют ловким авторам текстов «аргументированно» и … логично водить нас за нос. Да и сами мы обманываться рады, себя же порой за него с наслаждением водим.

Логические предпосылки агонального воздействия

1.Ни истины, ни лжи.

Агональное высказывание невозможно проверить на истинность или ложность. Агональный автор не может ни говорить правды, ни лгать. Выдвигая ту или иную мысль в качестве аргумента, он тот же приводит "пример из "практики", где правильность его мысли выступает в наглядном виде (потому они так обожают примеры из "жизни").

В какой из колонок агональный текст?

Давайте для начала представим такую ситуацию: контент-менеджер нашёл хорошую, на его взгляд, презентацию по заданной теме и, долго не раздумывая, передал её дизайнеру для превращения в электронный курс. Дизайнер взмахнул волшебной палочкой, и презентация PowerPointпревратилась в курс e-learning. Согласитесь, отличная метаморфоза! Но в реальности такая миссия практически невыполнима. Как дизайнер может трансформировать сухой материал в курс, от прохождения которого обучающихся будет не оторвать? На мой взгляд,  необходимо больше внимания уделять написанию сценария. Прежде всего, успешный сценарий подразумевает хорошо написанный текст, разбитый по слайдам. Работа с текстом только на первый взгляд кажется простой и не требующей креативных навыков. На самом деле, это длительный процесс погружения в тему, извлечение нужных смыслов и умелая подача информации. Источник

Существует вредная иллюзия, будто проектирование электронных курсов начинается с создания их сценария. Увы, это серьезное и чреватое многочисленными методическими ошибками и напрасной тратой ресурсов заблуждение. Ибо на этапе сценарирования, собственно, а) завершается проектирование и б) начинается и заканчивается детальное описание того, каким образом будет осуществляться физическая реализация будущего ЭК. Проектирование ЭК завершается этапом оформления его сценария. Не разобравшись, однако, предварительно в причинах запроса на курс, с его целью и задачами, со стратегией проведения курса, не изучив обстоятельств внешней среды и целевой аудитории, не определив необходимого содержания курса (представленности в нем знаний различного типа), приступать к разработке сценария ЭК для конкретных организации и аудитории самонадеянно и преждевременно. Не пройдя этапов, предшествующих сценарированию, мы рискуем получить «курс вообще», пусть и очень неплохой с абстрактно-педагогической точки зрения. Однако этот ЭК, скорее всего, будет не совсем для той организации и, следовательно, аудитории, которая испытывает в нем потребности. Из материалов обучающе-консалтинговой сессии

Агональные авторы как черт ладана бояться строгих - в смысле, верфицируемых, проверяемых - определений. А если дают их, то лишь относительные (релятивные), истинность которых если и имеет место, то частично, и тут же обнаруживает свою ложность, как только мы попытаемся сделать эту истинность абсолютной:

Определение 1	Определение 2
Успешный сценарий подразумевает хорошо написанный текст, разбитый по слайдам.	Сценарий электронного курса — это пошаговое описание воображаемых разработчиком(ами) e-курса событий учебного процесса, основанное на взаимодействии обучаемого с контентом в зависимости от • особенностей предъявляемой ему информации; • характера интеракций.
В какой из колонок агональный текст?

2.Пропуски в аргументации

Агональный оратор прибегает к неполной аргументации, то есть позволяет себе выдать на-гора утверждение, но «забывает» аргументировать его доказательством, которое якобы само собой подразумевается (например, «Все бабы - дуры», «e-Learning– это просто», «Стресс в обучении вреден по определению, он 100-процентно блокирует мозг учащегося»)/

Человек – превыше всего Прежде всего, надо думать о людях. Написав сценарий, поставьте себя на место обучающегося: «интересно ли будет мне читать такой материал?» Помните, что e-learning – это живое общение между живыми людьми, а не роботами. Применяя принцип персонализации, мы получаем заинтересованных слушателей, жаждущих пройти курс. Если в курсе используется сложная навигация, давайте пользователям подсказки, помогайте им разобраться с заданием. Я, как контент-менеджер, стараюсь творчески подходить к написанию сценариев, ведь от того, насколько материал заинтересует обучающихся, напрямую зависит успех всего курса. Использование вышеперечисленных наблюдений  помогает мне интересно, легко и увлекательно составлять разнообразные по тематике сценарии курсов. Девизом моей работы является золотая фраза английского писателя Редьярда Киплинга: «Слова – это самый мощный наркотик, используемый человечеством».

События учебного процесса Основные события учебного процесса на уровне сценария (не путать с событиями на уровне структуры курса) в обобщенном виде можно представить следующим образом: • Предъявление данных • Восприятие данных • Сохранение данных • Манипуляции пользователя с данными во внутреннем и внешнем планах (= деятельность пользователя по поводу данных) • Передача данных от пользователя курсу (на сервер) • Реакции курса на действие пользователя • Самоконтроль пользователем своей деятельности • Контроль и оценка деятельности пользователя курсом Таким образом, создавая е-курс на уровне сценария, разработчики концентрируют свое внимание на том, что именно будет происходить в процессе обучения при освоении пользователем тех или иных фрагментов содержания обучения как на уровне структуры курса, так и каждого его экрана (слайда).

В какой из колонок агональный текст?

3. "Творчество" вместо стандартного решения

Агональная риторика стремится, а чаще делает вид, будто ориентирована не на решение типовых стандартных задач (им же учиться (и учить) надо!) по заданным общим правилам, а на изобретение чего-то новенького да оригинальненького, субъективно ярко окрашенного. Она норовит создать «новое жизненное пространство», которое должно быть «свежим» и не банальным, выдавая часть реальности за целостную реальность:

Язык живой как жизнь Обучение должно увлекать. Люди любят читать мнения, информацию, подкреплённую фактами и цитатами. Если тематика курса позволяет, можно вставить актуальный, подходящий к теме анекдот.	Главное назначение сценария ЭК — регламентация взаимодействия обучаемого с электронным курсом, включая определение и того, с помощью каких элементов структуры курса, интеракций и медиа объектов это взаимодействие будет осуществляться.
В какой из колонок агональный текст?

Итак, мы поговорили о логических предпосылках агонального текста в e-learning да еще и с иллюстрациями.
Какой из подходов к обучению предпочесть

• при изучении проблематики e-learning,
• при создании обучающих продуктов –

классический (доказательный, научный)

или

агональный (манипулятивный)

выбор за нами.

Продолжение темы (+ психологические предпосылки).

Проведите лето с пользой

Летом также можно повышать квалификацию.

Неспешно и не тратя слишком много времени, затрачивая по часу-два в недели, вы можете освоить компактную дистанционную программу "Методика проектирования электронного курса". Подробности.

Из отзывов о курсе:

Если же у вас есть желание поработать поосновательнее и создать к началу нового учебного года если не курс под ключ, то его каркас и основные элементы контента "под надзором" и чуткой опекой тьютора, милости просим на дистанционную обучающе-консалтинговую сессию "Проектирование электронного курса с желаемым результатом". Подробности

Смотрите презентацию сессии:
openelearning.ru/images/Sessia.swf

Визуальное в e-learning: преимущества и подводные камни видеоряда

Сейчас огромное внимание уделяется визуальной составляющей в электронном обучении. И не только в электронном: возьмите, к примеру, интерактивные доски, который придают мощный импульс рассмотрению этой темы.

Ничего не имею против графики, анимации (та же графика, только динамичная), видео в обучении. И ничего в этом нового нет. Еще в XVII проблему наглядности поставил и решил Ян Амос Коменский, куда грамотнее, чем нынешние designer'ы. Мы же предпочитаем не переоткрывать велосипеда, то есть творчески наступать на одни и те же грабли (например).

Коменский предъявил основные императивы, регламентирующие правильное употребление наглядности в обучении:

1. Наглядная зрительная информация должна гармонично сочетаться со словесно-логической, то есть с мысленными, интеллектуальными действиям.
2. Обучению вредит как избыточное, так и недостаточное применение наглядности.
3. Дефицит наглядности приводит к оторванным от реальности формальным знаниям.
4. Переизбыток наглядности способен затормозить формирование логического мышления и … творческого воображения.

Попробуем продемонстрировать это наглядным примером:
Взгляните на карту и отыщите-укажите на ней российско-канадскую границу:
Правильный ответ разместите в комментариях к посту.

Подсказка: такой ответ есть, но дать его можно лишь объединив логическое и наглядно-действенное (указав нужное место на карте) мышление, да так, чтобы они дополняли друг друга.

Образное и вербально-логическое – не конкуренты. Их нельзя рассматривать в терминах «хуже» ─«лучше».Это две стороны одного процесса мышления (и обучения), «немыслимые» друг без друга, дисбаланс которых чреват нехорошими последствиями.

Визуальное, то есть наглядность, в обучении, будучи непрофессионально примененным, имеет серьезные последствия. Приводящие нас

• к методическим ошибкам,
• и, что еще хуже, формированию у аудитории неправильного мышления. Как визуального, так и вербального,
• и, еще хуже худшего, к формированию криво мыслящего поколения обучаемых (клиповое мышление, поверхностность, когнитивная лень), как детей, так и взрослых .

Пример, как мы это делаем в самом начале обучения детей – на картинке:

Источник

Новое слово в дидактике, или Любая профанность в инфографике хороша

Зачем разбираться в разнице между технологиями и методиками обучения? Решим проблему просто, с помощью инфографики:

Источник

Если вы

,

пользуйтесь на здоровье подобными шпаргалками, чтобы не чувствовать себя детсадовцем, а вернуться в этот возраст счастья на практике, ибо когда образованец изрекает младенческие мысли, его устами глаголет истина.

Похожие публикации:
Шпаргалки и дурилки по e-learning и немного фрейдопедагогики
Визуальное в e-learning: преимущества и подводные камни видеоряда

Главные черты обучения студентов и взрослых

Основные черты электронной дидактики, по крайней мере, применительно к подготовке специалистов, думается, таковы:

1. При осуществлении обучения первостепенным является проектирование и организация деятельности ученика по овладению опытом (действиями), а не наполнению хранилища информации (памяти учащегося).
2. Знания играют в обучении второстепенную роль, выступая не более чем средством достижения учебной цели: деятельности ученика.
3. Содержанием обучения выступает не знания, а способы деятельности, в том числе и по использованию этого знания.
4. Знания выполняют в обучении служебную функцию, обеспечивая деятельность.
5. Контролировать и оценивать нужно не наличие знаний, а действия ученика. Если действует, значит и знает, и понимает, и умеет.
6. Наконец, если процесс учения (т.е. овладения способами деятельности) будет действительно иметь место, то личностное развитие, формирование компетенций, эмоционально-ценностного отношения к окружающей реальности, задачи воспитания и образования человека решатся сами собой, «по умолчанию». Учение или, с помощью преподавателя или иного средства организации учения, обучение как процессы, обеспечивающие наследования и обретения человеком способов деятельности, сами и обеспечат должные уровни образованности и воспитанности.

Педагогика в ж...пе и инженерия знаний

Не буду ничего писать, комментировать и интерпретировать, все и без этого ясно и логично:

"Пока педагоги и психологи (и иже с ними) не обретут спокойный инженерный взгляд на методы своей деятельности и не будут рассматривать их разновидности ... как пользователи или разработчики разных наборов ножовок, молотков, напильников, ноутбуков, смартфонов и т.п., и пока для педагогов системы Макаренко, Эльконина, Давыдова, Монтессори, а для психологов концепции гештальттерапии, психоанализа, трансактного анализа и когнитивно-поведенческого подхода не станут равнозначными рядовыми «подшипниками», которые можно и нужно объективно сравнивать, испытывать, переделывать и комбинировать любым образом, разбирать на части и на запчасти, выискивать малейшие дефекты и просчёты без страха за разрушение своего прежде любимого «супер-подшипника» — до тех пор гуманитарная прикладная (да и теоретическая) сфера будет в ж..е, пардон, в перманентном жесточайшем отставании от передовых рубежей человеческого же, вполне человеческого, мышления и конструктивной деятельности".

Кто не желает перманентно пребывать в порочном круге гуманитарного-якобы-мышления или желает покинуть его, прошу проследовать по ссылке и читать первоисточник полностью.

Приемы и технологии обучения. Диалог с контентом

Как добиться того, чтобы взаимодействие тех, кто учится, с учебной информацией не свелось бы к механическому запоминанию и бездумному применению информации.
Если, оно, конечно, надо вам и заказчику обучения.

Рискнем предположить, что кому-то это нужно, и начать разговор о приемах и технологиях обучения в необозримых пределах диалогического подхода. Речь у нас пойдет не только текстовом, но и любом другом контенте и даже о диалоге с реальными объектами или их моделями и симуляциями,, если они являются предметом изучения.

Самым простым, но принципиальным решением в организации диалога с контентом является начало изучения той или иной информации не с изложения материала, а с постановки учебной задачи. Лишь после ее решения учащимся(мися) ему(им) предоставляется эталонное академическое решение задачи с целью сравнения собственного решения с имеющим место в науке или на практике.

Таким образом реализуется обучение на основе опыта учащегося (альтернативная педагогика), а не на основе внешних по отношению к ученику знаний (традиционная педагогика). В этом случае формальное содержание учебной дисциплины становится средством обогащения индивидуального опыта и знаний учащихся. Иными словами, при таком подходе знания выступают не целью, а средством обучения.

Проиллюстрируем вышесказанное примером из практики повышения квалификации e-learning'цев:
Аудитории дается задание:
Перед вами поставлена задача: разработать методику (принципиальную схему /концепцию / технологию или т.п. полного усвоения знаний вашими учениками. В течении 10-20 минут (при очном обучении) или в какой-то фиксированный срок при дистанционном опишите порядок организации учебного процесса и деятельности учителя в рамках этой методики в тезисной форме и/или в виде алгоритма.
(Уважаемый читатель, если хотите испробовать действенность предлагаемого приема прямо сейчас, не читайте этот пост дальше, а затратьте 15-20 минут на выполнение этого задания в письменном виде. Сделав это, продолжите чтение и получите, если не поленитесь, некий результат, и непременно позитивный)
И очно и дистанционно такая работа может осуществляться как индивидуально, так и в парах, группах (wiki, форум, сервисы Google или др.).

Одним из принципов излагаемого подхода (технологии развивающего диалога) является принцип предтекстовости. Его суть состоит в том, что прежде чем узнать, как подобную задачу решали другие (ученые или практики), учащийся должен попробовать решить ее самостоятельно.

По истечении отведенного времени аудитории предлагается эталонный академический материал. Например, такой:
Авторами технологии полного усвоения знаний являются американские психологи Дж. Кэрролл, Б.Блум (тот самый Блум, что педдизайн выдумал, кстати)
Авторы технологии в качестве рабочей гипотезы приняли предположение о том, что способности ученика определяются не при усреднённых, а оптимально подобранных для данного ребёнка условиях, для чего необходима адаптивная система обучения, позволяющая всем ученикам полностью усвоить программный материал.
Дж. Кэрролл обратил внимание на то обстоятельство, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы условия обучения (одинаковые для всех учебное время, способ предъявления информации и т.д.). Единственное, что остаётся нефиксированным, это... результат обучения. Кэрролл предложил сделать постоянным параметром результат обучения, а условия обучения переменными, подстраиваемыми под достижение каждым обучаемым заданного результата.
Этот подход был поддержан и развит Б. Блумом, который предложил способности обучаемого определять темпом учения не при усреднённых, а при оптимально подобранных для данного ученика условиях.
Эти данные легли в основу предположения о том, что при правильной организации обучения, особенно при снятии жёстких временных рамок, около 95% обучающихся смогут полностью усвоить все содержание учебного курса. Если же условия обучения одинаковы для всех, то большинство достигает только «средних» результатов.
Проблемы:
1. Разброс успеваемости школьников при усвоении ими содержания образования объясняется не их способностью или неспособностью, а нашим неумением организовать процесс обучения в соответствии с индивидуальными особенностями восприятия и усвоения.
2. В традиционном учебном процессе всегда фиксированы два параметра: темп обучения и способ предъявления учебного материала. Мы объясняем и требуем так, как будто перед нами находится один ученик, а не десятки детей с различными особенностями восприятия, осмысления, запоминания.
3. Единственное, что остается незафиксированным, — это результаты обучения. Пресловутые «тройки», «четверки», «пятерки» за освоение учеником базового содержания образования фактически означают дифференциацию того, что не может быть дифференцировано по определению, ибо должно быть усвоено всеми полностью.
4. Способности ученика определяются его темпом учения не при усредненных, а при оптимально подобранных для данного учащегося условиях.
Следовательно, при правильной организации обучения, особенно при снятии ограничений во времени, абсолютное большинство учащихся в состоянии полностью усвоить обязательный учебный материал. В рамках обсуждаемой технологии построение учебного процесса направлено на то, чтобы подвести всех учащихся к единому, четко заданному уровню овладения знаниями и умениями. Источник

Затем аудитории предлагается сравнить их собственное решение с тем. Что предлагает академический текст. Разумеется, целесообразнее делать это сравнение целенаправленно, по заданным тьютором параметрам, например:

• Совпадает ли ваше решение с идеями Дж. Кэрролла и Б.Блума?
• Что в обоих решениях общего?
• Что их отличает?
• Чем бы вы дополнили позицию Дж. Кэрролла и Б.Блума?
• Что из технологии полного усвоения знаний вы бы взяли на вооружение?
• Что в ней для вас неприемлемо? Почему?

. И т.п., в зависимости от цели и задач (развивающей, обучающей) конкретной аудитории.

При таком подходе оценивается не собственно усвоение нового материала, а умение аудитории синтезировать новые знания, анализировать чужие и оценивать те и другие в сопоставлении, как и учил отец педагогического дизайна Бенджамин Блум. А запомнили ли учащиеся базовый материал про технологию полного усвоения на уровне механического запоминания, можно проверить простым механическим компьютерным или бумажным тестом.