N способов манипулировать аудиторией в е-learning - 2

В продолжение поста "N способов манипулировать аудиторией в е-learning"

 Одним из действенных механизмов манипулирования аудиторией, который возглавляют список из 10 способов манипулирования с помощью средств массовой информации (по-русски) Ноама Хомского,  является отвлечение внимания.
В электронном обучении (особенно пышно в корпоративном)  отвлечение внимания реализуется чаще всего посредством ... привлечения внимания к неважному или несущественному. В качестве иллюстрации  приведу картинку, изображающую заставочный слайд курса, которую собрал специально для подтверждения этой мысли:

Предъявив аудитории подобную картинку, я прошу присутствующих, с целью проверки особенностей восприятия, быстро ответит на ряд вопросов:
1. Что вы почувствовали, глядя на изображение?
2.  Как отреагировало ваше тело?
3. Что подумали?
4. Что вам захотелось сказать?
5. Что сделали?

Рисунок у меня, конечно, убогонький (скомпилированный и не сильно отвлекающий от основ алгоритмизации господ будущих гуманитариев, возможно, даже напротив, мотивирующий :)). Оно и понятно. Увы, не являюсь профессиональным изобразителем.
Гораздо лучше было бы сделать профессиональное изображение, вроде данного ниже, чтобы ввести аудиторию в проблематику изучаемого предмета (здесь - создания электронных курсов с помощью конкретного редактора):

Картинки кликабельны

Причем, чем больше столь профессиональных привлекательных изображений (см. другие), тем круче курс в плане отвлечения внимания от его содержания - работы в редакторе электронных курсов.
Не верите? Приобретите курс и подсчитайте соотношение привлекающего контента по отношению к содержательному, хоть в слайдах, хоть в квадратных пикселях или сантиметрах, хоть в процентах, хоть в буквах. Оно того стоит :)) в прямом и в переносном смыслах.

Итак, вы изучаете средство авторинга, например, выбор визуального решения шаблона слайда. Для этого вам необходимо нарядить (педдизайн отдыхает!) персонажа, которого зовут Глаз:

Глазам без штанов ходить тоже некорректно, а на работе - и без галстуков

Вгляделись в слайд? А теперь быстренько, не задумываясь, ответьте на 5 вопросов, приведенных выше, желательно в комментариях к этому посту.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Как привлекать внимание с целью отвлечения внимания:

• насытьте слайд и курс в целом второстепенной, ненужной, произвольной и притянутой за уши информацией, 
• перегрузите восприятие пользователя, 
• рассредоточьте внимание, 
• учите второстепенному и/или простому, что и детям малым по извилинам, 
• реагируйте на действия учащихся позитивно, чем проще выполненные учащимся действия, тем позитивнее должна быть обратная связь, 
• избегайте влезать в суть явлений и процессов, не поднимайте сложных проблем и концептуальных вопросов,
• в качестве вариантов ответов давайте то, что не доказано, бездоказательно, бессмысленно, само собой разумеется или что учащемуся невозможно опровергнуть (см. рис. ниже), предварительно обучив, как отвечать, 
• постоянно заставляйте пользователя выполнять действия, не имеющие реального значения, 
• пусть персонаж изрекает банальные и бытовые или маловразумительные, но многозначительные сентенции (см. рис. ниже) - 

и вы получите образцовый профессиональный курс-манипулятор, не дающий возможности получить действительно глубокие и важные знания.   

Хорошо это или плохо? Не знаю... однако тренд замены обучающих приемов набором инструментов масс-медиа воздействия налицо.
Может, таким и должно быть обучение в век ИТ, и информационного общества, и экономики знаний? Что думаете, коллеги?

Продолжение темы

Ряд вопросов про сетевое обучение и диалог

Можно ли противопоставить сетевое обучение, сетевое взаимодействие, с одной стороны, и диалог - с другой?
Всякое ли общение является диалогом?
Какие диалоги бывают?

1. Давайте вообразим, что встретились за одним столом столь разные субъекты, как Математика и Лингвистика, а за другим - Физиология и .Механика, за третьим - ИТ и Педагогика. И стали спорить между собой, доказывая друг другу, что их шесток истиннее, круче и лучше. И вышел между ними спор, и каждый
а) остался при своем,
б) укрепился в мысли, что его оппонент, как минимум, чего-то не догоняет.

2. Собрались эти люди вновь в ином расположении духа, и в результате их взаимодействия родились Машинный Перевод, Биомеханика и Компьютерное Обучение.

Чувствуете разницу?
Диалог 1: разные образы мыслей, позиции в социальной иерархии (степень влияния, власть), образы жизни, убеждений (верующий - атеист, к примеру), нацистов и евреев, большевиков и кулаков, производителей и продавцов произведенного нередко оборачивается спором, конфликтом, противостоянием и насилием.

Диалог 2 обернулся взаимопониманием и новым полезным продуктом.

Очевидно, что у обоих типов диалогов - своя логика, вытекающая из установок собеседников, их индивидуальных "парадигм".
Какой из типов диалогов обсуждается сейчас илёнинцами? Социальное обучение, конструктивизм и коннективизм и пр. виды сетевого обучения и взаимодействия рассматриваются в духе какой из моделей?. По какой, собственно из 2-х моделей, общаются собеседники.

ИМХО, пока доминирует Диалог 1. В ряде случаев рациональный контроль и правила приличия, контексты общения не доводят такие диалоги до излишней степени остроты. Этому, в частности, способствует и ряд методических решений, когда дело идет о сетевом обучении. В ряде других случаев, общение нивелируются процессами социально-групповой динамики (В частности ...). 
Порой, лидеру(ам) общения удается снять возможные противоречия между собеседниками успешными манипуляциями (В частности ... ). 

А вот с Диалогом 2 у нас у илёнинцев похуже: не сложилась ни личная культура его ведения, ни методики его использования в сфере обучения. (тем большего уважения заслуживает едва ли не единственный среди eL-блоггеров сторонник такого - постклассического диалога - Вадим Лузянин).

Порой у меня возникают сомнения, а нужен ли вообще Диалог 2-го типа в сетях? Для реализации традиционных учебных задач + малоболезненного решения общенческих проблем + маркетитинга и околомаркетинговых манипуляций вполне eL 1.0  с вирт.мирами довольно. В любом случае имеет место доминирование Диалога 1 в русегменте Сети.

Созрели ли мы к Диалогу 2?  Нужен ли он

1. нам самим,
2. заказчикам обучения? 

 Нашим же геополитическим и экономическим конкурентам он точно нужен, и в его организации в обучении и управлении знаниями, просто в управлении они немало преуспели.

Для желающих научиться профессионально создавать е-курсы

Продолжается набор на дистанционную обучающе-консалтинговую сессию "Проектирование электронного курса с желаемым результатом" (21 января - 1 марта).

Подробнее

N способов манипулировать аудиторией в е-learning

Посмотришь на иной электронный курс и видишь, что он строится не по законам обучения (дидактики), а в соответствии технологиями рекламного воздействия или или пиара. Недавно даже имел удовольствие познакомиться с одним курсом, который призван обучить аудиторию созданию е-курсов с помощью одного популярного средства авторинга. Вместо принципов и методов обучения сплошные приемчики из сферы рекламы и масс-медиа, которые, как известно, не брезгуют манипуляциями. Порой вовсе создается впечатление, что иные разработчики курсов для компаний (что внешние, что вендоры) подменяют и заменяют технологии обучения решениями, выношенными в лоне масс-медиа и прочих опиумов для пипла.

Выдающийся лингвист и анархист Ноам Хомский обобщил методы манипулятивного воздействия политиков и капитала и средств массовой информации в списке из 10 способов манипулирования с помощью средств массовой информации (по-русски). Увы, не только масс-медиа этим грешит, но и e-learning забывает порой про сеяние разумного, доброго, вечного.

Когда я анонсировал, что намерен рассказать про способы манипуляции в e-learning, один из уважаемых блоггеров поинтересовался, уж не с примерами ли манипуляторов. Увы, с примерами у нас богато, беда лишь в том, что защитная реакция тех, на ком шапка горит, даст им еще один повод продемонстрировать свой манипуляторский талант. Посему решил ограничиться окарикатуриванием того, что есть. Взял первую попавшуюся картинку и, руководствуясь рядом советов коллег-илёнинцев, пририсовал к ней контент (реплику "персонажа"):

   Вроде ж все по "педдезигну": наглядно, образно, понятно, просто, кратко, эмоционально и не без красоты. Классный слайдец вышел.
Убедимся в этом, обратившись  к способам Хомского:

Способ 6. Делать упор на эмоции в гораздо большей степени, чем на размышления 
Воздействие на эмоции представляет из себя классический прием, направленный на то, чтобы заблокировать способность людей к рациональному анализу, а в итоге и вообще к способности критического осмысления происходящего. С другой стороны, использование эмоционального фактора позволяет открыть дверь в подсознательное для того, чтобы внедрять туда мысли, желания, страхи, опасения, принуждения или устойчивые модели поведения…
 Как хороши для этой цели персонажи и "кейсы" с одним-единственным возможным верным решением. Кто не верит, внимательно изучите, к примеру, конкурсные курсы, созданные в КурсЛабе, особенно за 2011 и 2010 гг. 

Способ 9. Усиливать чувство собственной вины 
Заставить человека уверовать в то, что только он виновен в собственных несчастьях, которые происходят ввиду недостатка его умственных возможностей, способностей или прилагаемых усилий.
 В е-learning лучший способ усилить чувство вины (после визуализации пинка :)) - дать контрольный тест, предварительно не подготовив или частично подготовив аудиторию к его выполнению.
Другая крайность - дать "позитивный" простенький тест, как для дитяти малого, чтобы сформировать ситуацию "успеха" (Способ 5. Обращаться к народу как к малым детям. Кто не верит, внимательно изучите, к примеру, конкурсные курсы-призеры, созданные в КурсЛабе,  за 2011 и 2010 гг.).
Кстати, такой примерно тестик в 3Dешном (!) курсе (даже, кажется, чуть ли не в сурьезной игре) вспоминается:
Поприветствуй клиента (намалевана интеллигентная бабушка, пришедшая в банк, на фоне
часов, показывающих  2 часа пополудни:
Варианты ответа:
Привет!
Доброе утро!
Здорово!
Здравствуйте!
Добрый вечер!

А может, зря я про все это. Может, ошибаюсь, может быть,  рождается новая (то бишь, инновационная) реальность в образовании: масс-обучение и манипулятивная дидактика и рекламно-компетентностный подход?

P.S. Если у кого-то случайно вспыхнет шапка, я ее не поджигал.
P.P.S. Все случайные совпадения приведенных примеров с реальными являются случайными и непредумышленными.

Продолжение темы

Роботы для обучения и повышения квалификации медиков

Парочка видео, касающихся использования роботов в подготовке студентов медиков:
Лечение зубов
Симуляция родовспоможения

Еще в 2008 году был создан робот Кeiko, тренируясь на котором студенты имеют возможность осуществлять диагностику серьезных нервных расстройств  (об этом же по-русски)

 А вот любопытная, ИМХО, публикация о подготовке израильских медиков с помощью симуляторов. Интересный подход к обучению в ней декларируются:

обучение на ошибках во избежание ошибок.

Говорят, что в Канаде и Израиле использование медицинских симуляторов при подготовке студентов и повышении квалификации врачей уже привело к существенному снижению числа врачебных ошибок в национальном масштабе.

Три сценария - три врага сетевого взаимодействия

Всегда утверждал, что

• сетевое взаимодействие в сферах управления знаниями, обучения должно быть управляемым (извне или изнутри (на основе разделяемых правил и ценностей общения), более или менее структурированным), т.е. иметь  общие а) цель и б) основания. 
• сетевое общение объективно не может,  в силу 1. процессов социальной динамики групп и 2. разницы в знаниях и опыте, а также мотивации своих членов быть общением равных субъектов.

Например,
обсуждаем мы педагогический дизайн или процессы сетевого обучения. А с какой целью? На каком основании (на базе каких "одинаковых" знаний, равных по объему, одинаково понимаемых, принадлежащих абсолютно равным субъектам общения. Смешно-с)?

Об опасностях "бесцельного" и базирующего на принципе "сколько голов, столько и умов" сетевого общения замечательно излагается в посте Ника Мильтона (Nick Milton), который в свою очередь, опирается на Клея Ширки (Clay Shirky).
По мнению Shirky,  немодерируемое (то есть неуправляемое и неконтролируемое) поведение сетевой группы подрывает цель общения этой группы. 
Такой процесс обычно идет по трем базовым сценариям:

1. группа отойдет от целей и общение превратится в шумное, игривое поведение, в своего рода онлайн-развлечение; порой в самопрезентацию. 
2. группа найдет "общего врага". ИМХО, такой(ие) могут быть отысканы как внутри группы, так и вне. В "ненавязчивом" виде "борьба с врагом" может выражаться в форме борьбы за лидерство.
3. группа выберет "инстанцию" (человека, идею, концепцию), который разделяется всеми членами группы. Этакий сетевой вариант конформизма (или Сетевого конформизма?). 

В результате реализации сценариев 2 и 3 мы получим внешне непротиворечивый результат, разделяемый большинством (после побития врагов, если реализовывался сценарий) или всей группой: непротиворечивый, тривиальный, часто отклонившийся от темы обсуждения: застрявший или ушедший сторону настолько, что цель, ради которой группа собралась, равно как и тема обсуждения, становятся и фоном и жертвой процессов групповой динамики.
Реализация сценария 1 даст нам общение в духе "в группе, но не вместе / рядом, да не вместе". 


Выход из подобных ситуаций Н. Мильтон  видит в следующем:

• в назначении лидера и выделении активного движущего ядра группы, которое, в отличие от прочих участников, будет заботиться о достижении целей группы,
•  в установлении явно выраженной цели группы и основных правил взаимодействия  в ней.

По мнению Мильтона, таким образом группа сможет защитить себя от  "своего собственного  злейшего врага - самое себя".

Приобретение знаний, технологии и методы обучения

Все мы так или иначе учились или учили, все имеем представление об этом процессе. В силу этого обстоятельства невольно действуем сообразно стереотипам. Одним из таких стереотипов, увы, широко распространенных и в среде e-learning’цев является проектирование того, что и как мы будем активно преподавать (контент), а аудитория – пассивно воспринимать. Чтобы учение стало интересным, мы сами невольно начинаем интересничать вместо того, чтобы смоделировать

не столько то, что и как мы будем рассказывать,

сколько то, что и как будет делать  учащийся.  Каким образом, за счет каких механизмов он будет приобретать необходимые знания и новые способы деятельности и реализовывать свой потенциал (способности).

Довольно грустно наблюдать,  как в выражении «инновационные (образовательные) технологии», в которые по определению записывается использование компьютеров и компьютерных телекоммуникаций в обучении ключевым словом выступает «инновационные», а не «технологии».

Чтобы образовательная технология (очная или дистанционная) была инновационной, она все же должна оставаться технологией. То есть отвечать следующим критериям:

1. Корректная постановка цели и задач (играет первостепенную роль). А что, как ни приобретение знаний и новых способов деятельности учащимся может выступать в качестве целей и задач той или иной обучающей программы?
2. Безусловное подчинение всего хода уч.процесса цели и иерархии задач.
3. Ориентация учебных цели и задач (= подцелей) на гарантированное достижение результатов.
4. Мониторинг и оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на гарантированное  достижение поставленных цели и задач.
5. Итоговая оценка результатов.  

Если тот или иной «слайдовый курс», сетевое обучение (даже в духе коннективизма), учебные программы в виртуальных мирах, синхронное или асинхронное, формальное или неформальное не отвечают этим критериям, то мы будем иметь, быть может, и инновационную, да не технологию в полном смысле этого феномена. (Об одной из технологий обучения в традиции педагогического дизайна очно мы рассказываем здесь  и здесь , а дистанционно – здесь).

Если мы признаем в качестве приоритетной цели обучения не передачу преподающим (или модератором сетевого обучения) знаний, а их приобретение учащимся с ориентаций на искомый результат, то управляемыми и оцениваемыми в первую очередь должны быть процессы приобретения этих знаний (и действий).  

Процессы приобретения новых знаний описываются в терминах методов обучения, которые позволяют ответить на вопрос: что должен делать учащийся (пусть и под управлением преподавателя, тренера или курса), чтобы приобрести необходимые знания и сформировать умения и навыки, реализовать свой потенциал.  Разумеется, эти методы должны быть нацелены на гарантированное достижение результата.

Приобретение знаний осуществляется двумя основными способами:

1. получением информации,
2. систематизацией и (пере)структурированием информации, т.е. обработки в голове учащегося (а не преподающего) определенным образом.

Применительно к учебному процессу получение информации извне происходит путем ее запоминания и воспроизведения. Манипуляции же с информацией (которые, собственно, и делают ее знанием) требуют от учащегося активности (понимания, применения, систематизации, классификации и др.).

Получение информации (в нашем случае, как правило, извне), требует прежде всего включения процессов памяти. А вот ее обработка и применение (прежде чем обрабатывать информацию, ее нужно иметь) может осуществляться в рамках весьма большого набора педагогических технологий и практически не подлежащего подсчету числа методов, обеспечивающих приращение знаний.

Что же требуется в этой ситуации от разработчиков учебных программ (сетевых и не сетевых) в этой ситуации?

1. Получить извне (без искажений и интерпретаций) сведения о формах и методах деятельности учащихся и воспроизводить их.
2. Обработать строго в рамках избранной (гарантирующей определенный, а не гипотетический,    результат) технологии обучения (даже если они и сильно авторская) эти сведения с целью их применения в собственных обучающих продуктах.

 Каждая из технологий предлагает свой механизм приращения знаний, нацеленный на некоторый результат. Наиболее простой в реализации технологией для создания обучающих негрупповых онлайн проектов представляется педагогический дизайн, в частности таксономия целей обучения   Б.Блума. Ее примущества состоят в том, что она (в отличие от, скажем, проблемного, развивающего обучения, а тем более от исследовательского, игрового или имитационного)

• относительно проста (и малозатратна) в реализации,
• проста в освоении, не требует в сравнении с другими технологиями значительных временных затрат и интеллектуальных усилий,
• дает не худшие, чем конкурентные, с более высокой гарантией и более точно измеримые результаты обученности аудитории,
• соответствует требованиям компетентностного подхода.

Для сетевого же взаимодействия наиболее действенными представляются технологии диалогического обучения. О некоторых приемах приращения знаний в которых говорилось здесь, а о методологических аспектах в общении с Владимиром Нюренбергом.

Резюме

Искусство компьютерного и(или) онлайн преподавания – монологического или диалогического - состоит в создании таких условий, которые с высокой степенью вероятности  обеспечат приобретение аудиторией нужных знаний, формирования умений и навыков и реализации способностей учащихся. Именно на это, а не на разработку внешне эффектного контента, следует в первую очередь направить педагогических энтузиазм преподающих онлайн.

Недопустимо подменять профессиональные приемы и методы приобретения знаний житейскими "понятиями" простоты, коротких текстов, интереса, визуальной привлекательности и т. п. В лучшем случае такое эстрадное обучение сведется к негарантированной дрессировке механически и бездумно выполняемых умений и навыков. Если, конечно, последнее не является истинной целью преподающих.   

Сетевое взаимодействие и методы обучения

В поисках форм и правил сетевого взаимодействия полезно было бы, прежде чем переоткрывать велосипед, обратиться к дидактике. А именно, к вопросу о методах обучения:
Метод обучения - это система регулятивных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и учащихся, применяемая для определенного круга задач обучения, развития и воспитания.

Сейчас стало модно отождествлять сетевое обучение с инновациями: с обучением равных (даже преподаватель или эксперт вынужден прикидываться равным), с отказом от авторитарной позиции преподавателя, с решением сугубо творческих задач (будто нетворческих не осталось) и т.п.
Ирония здесь состоит в том, что сетевое обучение это вовсе не обязательно конструктивизм, коннективизм, сMOOS и тому подобные самоорганизующиеся и смыслопорождающие прелести.
Сетовое обучение успешно может быть вполне себе и репродуктивным, традиционным как по форме, так и по содержанию (равно как и творческим). Например, мне известны две компании, где весьма широко используется следующий формат обучения равных рядовых сотрудников для решения  повседневных и не очень задач:
человек, испытывающий те или иные затруднения в работе, столкнувшийся впервые с конкретной производственной проблемой, обращается за помощью к себе подобным и в большинстве случаев достаточно оперативно получает ответ на свой вопрос от равностатусных коллег.

В одной из этих компаний уже много лет работает круглосуточная справочная линия, в ряду задач которой стоит как раз разрешение подобных ситуаций. Спрашиваю у специалистов компании, зачем нужен такой форум, если у вас соответствующий колл-центр есть?

В ответ получаю:

• не на все вопросы в этом центре можно получить решения, форум для общения сотрудников здесь в разы эффективнее,
• на линию трудно дозвониться,
• оказание помощи является лишь одной из задач колл-центра, отнюдь не первостепенной.

А причем тут методы обучения, спросите?
Да при том, что принципы и правила взаимодействия тех, кто запросил знаний, и тех, кто их дал, здесь также работают. Вполне традиционные репродуктивные правила. Вряд ли эти принципы с точки зрения теории обучения (но не практики в компании) такие уж инновационные.

1. Знание методов обучения и 2. их реализация в ходе сетевого взаимодействия как раз и позволяет организовать и реализовать целесообразное и управляемое сетевое взаимодействие.
Иными словами: сетевое обучение и, следовательно, взаимодействие позволяет реализовывать самые разные методы обучения. например, такие:

• объяснительно-иллюстративный (вполне приемлем для реализации обучения равных в приведенном выше примере, а также для работы в сети преподавателя или тренера),
• репродуктивный (нет лучше способа для овладения технологическими процессами и порядком выполнения инструкций).

Кто сказал, что это несетевые методы? Что в сетях их невозможно, нельзя или нецелесообразно применять? Как именно организуется в рамках этих методов учебное взаимодействие достаточно погуглить, а лучше, почитать в книжках.

Однако, мы слишком креативны, чтобы снисходить до примитивных иллюстративных и репродуктивных методов в сетевом обучении. Нам креатива подавай! Пожалуйста, вот некоторые методы в рамках проблемного обучения:

• диалогический, 
• эвристический, 
• исследовательский

Все эти методы роднит наличие ряда стадий:

• обнаружение проблемной ситуации (включая проблему дефицита/отсутствия знаний для ее разрешения);
• формулировка проблемы и представление ее в виде одной либо нескольких проблемных или исследовательских (поисковых) задач; 
• решение задач(и) путем выдвижения гипотез и предположений;
• проверка гипотез и предположений / верификация полученных данных;
• проверка решения проблемы в целом.

 В свою очередь, реализация этих стадий требует следования определенным правилам взаимодействия (будь то внешний и даже внутренний диалог). Эти то правила достаточно давно, многообразно и довольно подробно представлены в описаниях методов обучения.
Ну, а чтобы эти правила заработали в рамках сетевого обучения - формального или  неформального, без разницы - его организаторы должны их элементарно знать, прежде чем пытаться применять, а тем более с полемической пеной у рта "переоткрывать велосипеды".

И вообще, стоит ли выдумывать новые классификации способов (правил) учебного взаимодействия в сети

1. если они уже давно "выдуманы" и описаны в рамках методов обучения,
2. прежде чем ранее "выдуманные"  правила предварительно не изучены озабоченными инноваторами.

P.S. Изложенные в предыдущем посте правила никакого отношения к методам обучения не имеют, так как не являются дидактическими.

О правилах сетевого обучения и общения

Толчком к написанию этого поста (вернее, серии постов, надеюсь) послужила одна дискуссия, которая, возможно, и могла бы выйти неформально или информально обучающей, да, к моему великому сожалению, не стала. По крайней мере в том объеме, в котором могла бы стать.

В ее рамках лишь обозначил необходимость правил взаимодействия в групповом сетевом обучении, а тем более, в деятельности сообществ практики.

Сразу сделаю несколько оговорок:
1. не всякое сетевое взаимодействия является учебным по цели. Несложно заметить, что часто под соусом сетевого якобы учебного взаимодействия публикуются маркетинговые, пиарные и замаскированно рекламные произведения.
(Кстати -1, недавано познакомился с очередным псевдообучающим курсом аж из, кажется, 13 модулей, который демонстрирует то, что его разработчики считают эталоном разработки, но едва ли чему-нибудь завершенному научит. 
Кстати - 2, и в аналогичных сетевых курсах участие принимал: хорошие были образчики, в которых видимость обучения служила инструментом пиара ведущего(их) и/или его компании/вуза). Под соусом учебных, проблемных, дискуссионных публикаций выдается и продается то, что к целям и задачам обучения имеет весьма сомнительное отношение.
2. всякая публикация (включая порой слайдовый или сетевой курс) может чему-то научить пользователя, если станет пищей для его ума и импульсом для развития. Такие благостные изменения могут происходить спонтанно, информально и на стороне пользователя и помимо воли инициатора, т.е вызвавший их продукт вовсе не обязан быть учебным.
3. следует отличать публицистические, пиарные, маркетинговые, замаскированнорекламные или критические (по аналогии с литературной критикой) публикации от учебных.

Чтобы сетевое обучение - обучение равных, в том числе - стало обучением, инициатор той или иной публикации (неважно, формальный он или неформальный он рядовой участник или модератор, преподаватель/тренер или исследователь)
либо
а) намерен чему-то поучить,
либо,
б) хочет поучиться на основе реакций на его публикацию,
либо
в) а+б.

На стороне ученика также должна быть неизбежной установка "научиться", включая и возможность реализовать себя в контексте, заданном учебными или практическими (для сообществ практики прежде всего) целями.

Если обе (и более) или одна из сторон общения не будут "держать" таких установок, мы получим скорее публицистику или самолюбование и самоутверждение, нежели целенаправленное обучение (от спонтанных информальных приращений знаний, т.е. нецеленаправленных, абстрагируемся).

Итак, базовая аксиома: Сетевое обучение должно иметь учебную и(или) развивающую цель. И соответствующие задачи (подцели). Все, что не является такой подцелью - маркетинг, пиар, реклама или, в лучшем случае, наивно-наглый дилетантизм или продажа корочек.

Уверовав в аксиому, можно переходить к формулировке ряда правил.
Правило 1.  Зафиксировать и без искажений воспроизводить исходную информацию без изменений, интерпретаций, анализа, оценок и искажений.
Правило 2. Выделить контекст, в котором исходный текст верно отражает описываемую реальность.
Правило 3. Определить, что в исходном тексте является излишним в рамках выявленного контекста..
Правило 4. Определить, что следует добавить в исходный текст (в рамках выявленного контекста).
Правило 5. Предложить изменения в исходный текст (в рамках выявленного контекста).
Правило 6. Окончательно проинтерпретировать (де факто, отредактировать) исходный текст.

Проделав эти операции, можно помещать содержание исходного текста в иные контексты и далее следовать такому инварианту правил:

Правило 1`.  Запомнить и без искажений воспроизводить исходную информацию без изменений, интерпретаций, анализа, оценок и искажений.
Правило 2`. Выделить новый контекст, в котором исходный текст верно отражает описываемую реальность.
Правило 3`. Определить, что в исходном тексте является излишним в рамках нового контекста.
Правило 4`. Определить, что следует добавить в исходный текст в рамках контекста).
Правило 5`. Предложить изменения в исходный текст (в рамках нового  контекста).
Правило 6`. Окончательно проинтерпретировать (де факто, отредактировать) свой текст.


Учебный PS. Предложенный набор правил не является единственным. Рассчитываю изложить еще некоторые из них чуть позже.
Полемических (этический PS). В рамках предложенных правил рассчитывать на пазитифф не стоит. Пазитифф - категория этическая и маркетинговая, а не образовательная, а тем более, не исследовательская. Креатива без негатива не бывает, новое всегда рождается на ложе и в лоне старого не без родовых судорог.
Рыночный (маркетингово-рекламный) PS.  Ищу инвесторов и(или) партнеров для реализации инструментального программного средства, позволяющего собирать, обобщать, генерировать новые знания и управлять ими, а также принимать групповые или индивидуальные решения на основе изложенных и подобных изложенным правил.

Крепостное право и компетентностный подход

В продолжение темы "Компетенция как (авторская) ответственность" и "Так педдизайн или компетентностный подход?"

Говорят, что после отмены крепостного права часть крестьянства страдала, так как не могла самостоятельно, без барина, организовать собственную жизнь.  Не знаю, целиком ли уместна здесь такая аналогия, но ситуация с неприятием компетентностного подхода отчасти ассоциируется у меня с этим обстоятельством.

Ответственность – это прежде всего инициированная самим человеком добровольная готовность взять на себя определенные обязательства,  активность в самостоятельном принятии решений.

Компетентностный подход в обучении (как в академическом, так и корпоративном) может встречать сопротивление, так как значительной части людей комфортнее быть «безответными» исполнителями чужой воли, нежели принимать на себя инициативы и нести за них ответственность.

Не способствуют реализации компетентностного подхода директивный стиль управления, принцип управленческого единоначалия, попросту неготовность, неумение и нежелание действовать в соответствии с декларированными компанией миссией и целями. 

С горечью приходится порой наблюдать, как благие намерения высшего менеджмента компании, воспринявшего идеи компетентностного подхода, самообучающейся и/или саморазвивающейся организации разбиваются о неумение или нежелание руководителей нижних иерархических уровней реализовывать намеченные высшим руководством ценности и процессы. Особенно остро это заметно в территориально распределенных организациях, где внутренние коммуникации могут работать с шумами, искажениями и опозданием. В академической сфере иные некогда солидные профессора если не ёрничают, то сознательно саботируют реализацию компетентностного подхода. Увы, можно наблюдать своего рода посткрепостной синдром и в академической среде. Впрочем, порой подобное явление связано не столько с мышлением крепостного, сколько с непризнанием за коллегами права также быть компетентными.

Ответственное самостоятельное мышление едва ли может возникнуть мгновенно после «издания соответствующего приказа». Мгновенно перепрыгнуть от исполнительского поведения (безответсвенной психологии) к ответственному едва ли возможно.  Компетенции и компетентное разумении оных нам предстоит выращивать, и ни один год, по капле выдавливая из себя крепостного.

Здесь уместно обратить внимание на такой документ, как «Европейские Квалификационные рамки (EQF)», где, наряду с требованиями к знаниям и навыкам, очерчены и компетенции. При этом последние описываются в терминах (в смысловом поле) «ответственность» и «автономия».

Вот как это выглядит:

Как видим, даже на относительно невысоком уровне подготовки, от работника требуется самоуправление (автономность) и некоторая ответственность.
Куда больше ответственности на 6 уровне Европейских квалификационных рамок (уровень специалиста, магистра):

Несложно заметить, что без изменений в сфере менеджмента, т.е. без предоставления работнику соответствующих условий для реализации его самостоятельности и ответственности, компетентностный подход также окажется благим пожеланием.

Продолжается запись на обучающие программы Группы НЭО

Еще есть свободные места на программы по электронному обучению нашей группы.

IV квартал 2012 г.

• Открытый  Семинар  «Разработка электронного курса под ключ» 11-12 декабря 2012 г.
• Открытый  Тренинг «Обучение по целям» 13 декабря 2012 г.
• Корпоративные тренинги и семинары

 I квартал 2013 г.

• Обучающе-консалтинговая сессия "Проектирование электронного курса с желаемым учебным результатом"

Контакты

Так педдизайн или компетентностный подход?

Только что завершился вебинар с "напугавшим" некоторых коллег названием: "Педагогический дизайн и/или компетентностный подход?" Сам вебинар прошел спокойно и без "травм" :).

Основная мысль вебинара:
хотите разобраться и работать в рамках компетентностного подхода - изучайте педагогический дизайн, -
поскольку генетически педагогическая (дидактическая, методическая) основа компетентностного подхода родилась и сформировалась в лоне Instructional Design:

Смотреть запись вебинара
Скачать запись
Презентация вебинара

Компетенция как (авторская) ответственность

В продолжение тем "Компетенция и здравый смысл" и "Что такое компетенция"

В интересном и важном ракурсе коснулся  темы компетенций Андрей Мирошниченко.

Сначала Андрей обратил внимание, что понятие "компетенция" определенным образом коррелирует с категорией ответственности.  

"К сожалению, в дискуссиях о разработке модели компетенций, системах квалификаций и т.д. очень часто забывают, что вообще-то компетентность изначально означала в первую (очередь) ответственность …"

Затем коллега подчеркнул, что компетентностный подход акцентирует свое внимание не столько на знаниях, умениях и навыках человека и даже не на его способностях, сколько на поведении, на действиях, в которых они реализуются. 

На мой взгляд, если и соглашаться, что "компетенция есть способность", то со следующими оговорками и уточнениями: компетенция есть реализованные готовность и способность к выполнению той или иной деятельности. Быть способным еще не значит быть деятельным.

 

 Далее, говоря о компетентностном подходе, Андрей отмечает, что тот фиксирует не только способность

"человека осуществлять требуемую деятельность, но и нести за нее ответственность – понимать каким образом достигается нужный результат, понимать собственные границы и постоянно их расширять – это повышает ответственность сотрудников, их самоуправляемость и самообучаемость. Основная задача компетентностного подхода состоит в том, чтобы научить человека УПРАВЛЯТЬ собственными знаниями, навыками и умениями, то есть уметь самообучаться и саморазвиваться. А рамкой, движущей силой в компетентности оказывается именно ответственность, которая приводит в действия все остальные элементы компетентности". 

Здесь  хотелось бы подчеркнуть еще одно характеристику феномена ответственности: реализованную возможность и способность человека выступать автономным инициатором, автором, субъектом своих действий, сознательно и добровольно выполнять стоящие перед ним задачи, осуществлять выбор из альтернатив  (см. ...) 

Не случайно же в наборе Кембриджских компетенций подчеркивается необходимость предложения человеком двух и более способов решения той или иной проблемы.

При этом ответственность работника – это вовсе не его лояльность компании или верноподданичество. Если человек, скрепя сердце и сжав зубы, вопреки своей воле (авторству поведения) выполняет свои функции (обязанности), предписанные ему свыше, он не может считаться ответственным субъектом своей деятельности. Если под ответственностью разуметь то, что зафиксировал в свое время Эрих Фромм: «Сегодня ответственность часто понимается как налагаемая обязанность, как что-то навязанное извне. Но ответственность в ее истинном смысле это от начала до конца добровольный акт. Это мой ответ на выраженные или невыраженные потребности человеческого существа. Быть "ответственным" значит быть в состоянии и готовности отвечать». 

Соответствуют ли ФГОСы и корпоративные профили компетенций параметру ответственности?

Проектирование электронного курса и визуальный контент

Компания "Верная линия" и Группа НЭО организовали, а Владимир Наумов провел тренинг на тему "Проектирование электронного курса и визуальный контент" в "УкрСиббанке" (Киев).

Запрос на мероприятие формулировался  так: "Нужна подготовка продвинутых разработчиков е-курсов с акцентом на визуализацию информации, правильное представление визуальных данных обучающимся и правила, которые обеспечивают позитивное восприятие контента, прежде всего визуального."

В целом мероприятие удалось и прошло живо:

Банковские e-learning'цы - люди улыбчивые и ироничные

В конце тренинга, по настоянию аудитории, участники стали "драконить" один из своих пилотных курсов в плане оптимизации ее визуального ряда и текстового контента на основе освоенного на тренинге:

Позитивная критика курса

Спасибо участникам тренинга за активную работу и коррективы, вносимые в тренинг по его ходу. Отдельная благодарность Ольге Мовчан на большую предтренинговую работу и точное определение тех дидактических вопросов, которые актуально решать.