Вебинар "Мини-практикум по работе с контентом"

Провели с коллегами вебинар-практикум, в ходе которого участники редактировали формулировки чужих и создавали собственные формулировки предмета, цели и задач курса.
В целом мероприятие прошло интересно, о чем свидетельствует и резюме нашей работы:

Из ответов коллег: 
Валерий Сидоров: Вовлеченность в работу вебинара и получение практических навыков на собственных материалах.
Валерий Юкевич: СПАСИБО! С Вами, как всегда, интересно!

Людмила: вебинар-практикум - это здорово, хочется больше заданий. 
Константин Бугайчук: Давненько такого вебинара не было))) Спасибо! Мини-консалтинговая сессия от Владимира))). 
Nina Lyulkun:Отлично!!! Но это только начало.Получить бы больше знаний от вас 

Людмила: спасибо, так цели и задачи формулировать гораздо легче

Леонид Гребнев: Да, конечно. мне помог этот вебинар. Спасибо!!!

Людмила: стало более понятно, какие ошибки были при постановке цели

Отдельно, хоть и вкратце, да коснулись вопросов "совместимости"

• ФГОСов и педдизайна,
• обучения по результату и компетентностного подхода.

Смотреть запись вебинара.

Уровни профессионализма в е-learning (обыденное мышление)

В продолжение темы "N способов манипулировать аудиторией в е-learning"

Занимаясь обучением, транслируя аудитории знания, мы порой сами не осознаем меры своего профессионализма и … в суете повседневной деятельности и вечной перегрузки порой просто не задумываемся, а в какой мере мы профессиональны.

Взгляните на текст, коллеги:

В субботу мои очники сдали зачет по безопасности жизнедеятельности. … В компьютерной аудитории сдавали одиннадцать человек. Это самые ленивые, которые вошли в учебный портал только для того, чтобы я их допустила к зачету.  … Четверо из 11-ти не набрали необходимое для получения зачета количество баллов, и им пришлось опять вернуться в портал. Дала им возможность поправить свое незавидное положение. Видела по результатам двух дней, что все трудились уже не шутя, а достаточно добросовестно. Если бы ни эта возможность доработки дома, мне пришлось бы назначать дополнительный день, приходить в свои отпускные дни в институт и принимать у отстающих пересдачу. Сколько сэкономленного времени!
Самые старательные, а это большинство, были просто счастливы, когда я им объявила о досрочно сданном зачете. Показала ведомость по работе в портале - картина впечатляющая! Радовалась вместе с ними! В новостях сервиса всех похвалила, поименно назвала, они, в свою очередь, оставили на форуме много отзывов. И главный вопрос, заданный ими, когда же они будут учиться в такой удобной форме по всем дисциплинам?! Впечатлений было море! Незаметно для себя, ребята освоили материал в полном объеме, чего невозможно было добиться раньше. Да... необходимо срочно переводить все свои дисциплины в электронно-дистанционный формат! Преимущества налицо! как для студентов, так и для преподавателя.

 Правда, милый текст?. Его автор – преподаватель вуза Равиля Вавилова, которая по нескольку месяцев (и на протяжении нескольких лет) дистанционно и очно училась у вашего покорного слуги и других коллег по Группе НЭО с целью самой работать в ДО.

Можно ли считать этот текст продуктом профессионально-педагогическим, можно ли, транслируя  подобные тексты получить профессионального e-lerning’ца? Ой, едва ли. Да и сам автор его образчиком педагогической мысли и эталоном для передачи профессионального опыта не считает.

Зная Равилю, о ее многолетний преподавательский практике и неудержной потребности поглощать самое сложное концептуальное знание, прекрасно понимаю, что за этим обыденным текстом, этаким слепком повседневности, стоит высокий профессионализм. Знаю, что этот текст (и что Равиля об это тоже знает) – продукт не теоретический и даже не эмпирический (в духе обмена опытом или обучения на примерах).   

Сам же текст суть дневниковая запись, эмоциональный и искренний образчик предпрофессионального обыденного мышления педагога (что вовсе не умалает его ценности).

Обыденное мышление: 

• регулятор человеческого поведения и взаимодействия, в отличие профессионального, носящий поверхностный характер, акцентирующийся на явлении, а не сущности; на форме, а не содержании; внешнем, а не внутреннем, характеризующийся несистемностью, некритичностью к собственным действиям и продуктам, предрассудками, мнениями и представлениями, неосознаваемыми стереотипами;

• носит житейско-практический характер, функционирует вне научно-эмпирического или  теоретического, системно-логического оформления знание, не требует для своего усвоения и передачи специального обучения и являющееся повседневным, бытовым, не- и допрофессиональным достоянием членов некоторого сообщества.

Другое дело, когда обыденным текстам пытаются придать статус профессионального, либо, имея некий туманный интерес, приглашают профессионалов профессионально пообсуждать житейский текст вроде этого:

Действительно, все в нашем мире связано, и если чего-то не хватает, то все валится. В электронном образовании особенно. Какой может быть эффект у хорошего преподавателя, или разработчика, если сайт работает криво, данные бесследно пропадают. Но бывает и наоборот: платформа имеется, обучение организовано, а толку тоже нет.
На мой взгляд, хотя это и так известно из теории управления, самое лучшее состояние такое, когда хорошо всем. В электронном образовании это значит, что студенты довольны, начальство тоже (и бюджет позволяет!), мальчики-айтишники со всем справляются и ничего не портят, преподаватели и разработчики (в идеале это одно целое) с удовольствием творят курсы и применяют их.
Вопрос к коллегам: существует, на ваш взгляд, такое счастье в природе?

А затем, прекрасно осознавая, что ни один профессионал-эмпирик (практик) или профессионал-теоретик ничего глубокого по поводу приведенного набора обыденных банальностей  лаконично изложить не сможет (кроме мысли, что профессионалы банальностей не обсуждают), чтобы огорошить публику примером реализации такого счастья. Иногда, кстати, примером вполне профессиональным (см. … )

Нужно сказать, что подобный приемчик - новый шаг вперед в нашей блогосфере. Модель манипулирования усложняется и обретает вид.

Было (и еще есть):

выдавай обыденное за профессиональное (например)

Стало:

Поставь проблему перед публикой  на обыденном уровне, а затем предложи загодя заготовленное решение на профессиональном.  Честь и слава обеспечены.

Приглашаем на вебинар

Название: "Мини-практикум по работе с контентом"
Формат мероприятия: вебинар с приличной тренинговой составляющей.

Мы будем отрабатывать вопросы:
- Создаем цель и задачи.
- Совмещаем визуальное и текстовое.

Мероприятие бесплатное.

Самостоятельная регистрация по ссылке:
http://ode.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=184&Itemid=24

Стереотипизация искажения реальности

Известен такой феномен, как  социально желательный ответ:
"Человек часто дает социально-желательные ответы или демонстрирует социально-желательное поведение. В обычной жизни мы настолько привыкли так поступать, что не отдаем себе в этом отчета. ...  Существуют вещи, о которых не принято говорить, а также нормы поведения, ограничивающие нас в свободе выска­зываний. Таким образом, даже в обычной жизни мы конструи­руем или каким-либо образом искажаем реальную картину (Источник)."

Забавный диалог, демонстрирующий "работу" социально желательных ответов, вышел у нас с безмерно уважаемым мной коллегой Вячеславом Лебсаком.

Сыр-бор завязался с того, что опубликовал фрагментик одного из своих обучающих продуктов. В котором был тест (точнее, тренировочное упражнение), состоящее всего из одного вопроса:

Вячеслав Александрович, поработав с упражнением, честно сообщил:

Поскольку я считаю, что в тренировочных, обучающих и закрепительных упражнениях допустимы вольности и отступления от требований тестологии, пришлось признаться, что

Реакция Вячеслава Александровича меня по-хорошему ошарашила:

 Это ж насколько прочно въелись в наше сознание стереотипы и социально желательные поведенческие клише, что дважды профессор, человек кристальной честности и рафинированного критического мышления (к тому же хорошо знающий меня и мою позицию про понты в eL) "купился" на социальные стереотипы.

Это что ж мы получим от обучения, если пользователи наших е-курсов будут изучать нашу продукцию и проходить контрольное тестирование с установкой, что их заведомо берут на понт и ... соответствующим образом демонстрировать лояльность.
Сюрреалистическая виртуальность жжот!
И разработчики-заказчики довольны, и персонал адаптировался к "типа "обучению" в формате  eL: все довольны и позитивны, о чем и доложим на очередных еL-тусовках/конференциях, где кукушки хвалят петухов и наоборот.

Что делать?
- Приучить аудиторию к курсам, действительно обучающим, а не берущим на понт.   

Про типы знаний

Не так давно на одном из форумов спорили с коллегами про типы учебных знаний и про то, нужно ли их уметь различать создателям электронных курсов и прочим педдизайнерам. Не говоря уже про умение их адекватно использовать. Привожу пример фрагмента курса (факультативный материал) из наших курсов и дистанционных сессий, касающийся проблемы типов знаний в e-learning.

Смотреть пример

P.S. Страницы листаются тремя способами:

• кликом на странице,
• цеплянием уголка страниц мышом,
• кнопками <вперед> - <назад>

Базовые функции учебного контента

На очных тренингах и в ходе обучающе-консалтинговых сессий, в дидактических целях (если групповая динамика позволят), резко декларирую следующее базовые функции учебного контента:

При этом неважно, текстовый он, изобразительный или комбинация знаково-символического + наглядно-образного.


Затем выдвигаю такое утверждение:
Если содержание конкретного слайда или экрана курса в духе e-learning 1.0, сетевого формально или неформально обучающего продукта, включая MOOC, не обеспечивает реализации одной из этих функций, этот экран можно и нужно из обучающего продукта удалить безболезненно, без ущерба для достижения дидактических целей, но ради повышения качества контента и обучения в целом.

• Прав ли я?
• Годятся ли такие критерии для определения качества контента?
• Можно ли класть такие функции в качестве критерия оценки качества контента?

Пока сам себе я отвечаю на эти вопросы положительно.

P.S. Правила последовательности расположения слайдов/экранов курса и их удельного веса в нем сообразно этим базовым функциям (про другие функции пока умолчу)  - тема отдельного разговора.

Help me!

Коллеги, помогите! 

Кто юзает ЛМС "Мираполис":
1.есть ли там встроенные средства авторинга?
2. с какими средствами авторинга эта ЛМС совместима?
3. есть ли проблемы с передачей данных из этих (каких?) средств авторинга в ЛМС?
4. что за проблемы?

Что можете сказать про Mirapolis Virtual Room?

Приглашаем на высокоинтерактивный вебинар

Название: "Мини-практикум по работе с контентом"
Формат мероприятия: вебинар с приличной тренинговой составляющей.

Мы будем отрабатывать вопросы:
- Создаем цель и задачи.
- Совмещаем визуальное и текстовое.

Мероприятие бесплатное.

Самостоятельная регистрация по ссылке:
http://ode.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=184&Itemid=24

Что такое демократия в e-learning?

В продолжение темы "Что должен знать заказчик (топ-менеджер) о е-learning"

На днях, общаясь с представителем заказчика (речь идет о компании, которая намерена готовить собственных разработчиков е-курсов. В весьма деликатной сфере деятельности, требующий, видимо, формирования очень непростых "мягких "компетенций"), получил такую фразу: "Мы не можем заставить наших специалистов по разработке курсов осваивать методологию (разработки курсов - ВН), у нас в компании демократический стиль руководства".

1. Любопытный образчик случая, когда персонал управляет менеджементом под соусом демократии.
2. Печальный, ИМХО, образчик, когда менеджменту приходится поступаться принципами менеджмента и идти на компромиссы в угоду текущей ситуации. Видно, пока на прибыль напрямую такое статус кво не влияет, можно и потерпеть, а там ... кривая вынесет. 

Невольно в моем воображении мысль  коллеги (которого я не осуждаю и которому эмпатирую, понимая его ситуацию) пришла в резонанс с другой (Источник), в которой слова "культура" и "литература" помимо моей воли заменилась на "е-learning" :

"А что такое демократия в е-learning культуре? Очень просто — это засилье массового е-learning массовой культуры. Массовое е-learning Массовая культура вызревалао в недрах тоталитарного модернистского проекта, но зналоа свое место. Теперь оноа вышла на первый план. И смешалась с фундаментальной культурой. В сущности, постмодернизм это такое положение вещей, когда между массовом, манипулятивным и профессиональным е-learning массовой и традиционной большой литературой нельзя провести четких границ."

Любопытно, когда такие вещи придут (и придут ли?) в существенное противоречие с целью (= извлечение прибыли) и задачами компаний, их миссией и законами рынка (или ресурсы и дальше будут списываться на по определению затратные штуки и блажь HR'ов)?

Возможно, для самого ценного ресурса компании (=персонала) нужны два типа обучения:

1. массовое - для исполнителей и рядового офисного планктона.
2. профессиональное и даже элитарное - для обладателей штабных должностей?

Открытые тренинг и семинар в июне

Приглашаем:
Открытые тренинг и семинар в  Москве.

Время проведения: с 10 до 18 часов. 
На открытые тренинги приглашаются представители различных компаний, образовательных учреждений и частные лица.

Все подробности: 

Семинар «Разработка электронного курса под ключ» 5-6 июня 2013 г.

Тренинг "Обучение по целям" 7 июня 2013 г.

Контакты:
info@newedu.su
+ 7 (967) 3054404 

 

Заполнить заявку

Вебинар о методах работы с контентом

Увы, запись вебинар не вышла. Выкладывать нечего :(((
Думаю, вернемся к этой теме не раз и на более предметном уровне.

Спасибо всем слушателям за участие!

Условия эффективности е-курса и способы ее проверки

Повторно провел вебинар на эту тему. На сей раз без технических сбоев все прошло.
Мы говорили об этом:

А также о возможности тестирования умений и навыков, невменяемости тестов, дающих 100-процентный результат, оптимальном проходном балле и кое о чем еще:

Из отзывов участников:
Светлана Козловская: спасибо, очень полезные, а главное, практические вещи 

• Смотреть запись
• Смотреть/скачать презентацию

Спасибо участникам за деятельную заинтересованность!

Работа преподавателя в рамках неклассической рациональности

С изумлением и горечью наблюдаю, как иные наши модернизаторы и новаторы обучения пытаются втиснуть нелинейные процессы современного образования кто в прокрустово ложе классической дидактики, кто на потребу  воплощению своих маркетинговых и/или пиар идей или того и другого вместе. В соответствии с веяниями моды, сейчас в поле их зрения оказываются коннективизм и сетевое обучение.

В качестве одной из возможных альтернатив таким «исследованиям и практикам» предложу фрагмент из описания своей технологии развивающего диалога (ТРД), касающейся работы преподавателя в рамках неклассической парадигмы обучения. При этом слово «преподаватель» здесь является достаточно условным и употребляется, чтобы не вводить в спешке «новых сущностей».  

ТРД опирается на транслингвистику как методологию гуманитарных наук, основы которой были заложены М.М. Бахтиным. В значительной мере на появление технологии развивающего диалога повлияли практические успехи общественного движения педагогов, писателей и философов современной Франции ЖФЕН (GFEN) — Французской группы нового образования (Groupe Francais d'Education Nouvelle).

Данный подход работает как при изучении как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин от начальной школы до послепломного обучения, формального, ин- и неформального.

 

9. ПОЗИЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Деятельность педагога-преподавателя или тренера в рамках технологии развивающего диалога существенно, можно сказать, радикально отличается от работы педагога в рамках традиционного обучения по нескольким параметрам. Назовем важнейшие из них.

1. преподаватель не только ставит слушателей в ситуацию личностной неопределенности, но и сам пребывает в ней, поскольку не знает, куда заведет его учеников самостоятельная и коллективная деятельность.

 Неопределенность. Дидактический принцип ТРД, требующий реализации учебного процесса в условиях неопределенности для учащихся.

2. Преподаватель не имеет права выказывать собственной точки зрения независимо от того, совпадает ли она с мнением официальной науки или нет. Разумеется, педагогу должен быть прекрасно известен учебный материал, иначе он не сумеет организовать целенаправленную коммуникацию, но демонстрировать свое знание педагог ТРД не имеет права ни на каком из этапов учебной деятельности.

 Исключение: подготовка преподавателей или тренеров работе в ТРД.

3. Ведущая функция преподавателя состоит в организации и координации учебной коммуникации в системах Я—Я, Я—Другой и Я-текст. Позиция учителя здесь — быть организатором и координатором коммуникации. Как отмечают представители Группы Новое французское образование (GFEN), учитель на уроке — невидимка, ненавязчивое присутствие которого институциирует педагогический процесс.

4. И это главное, основная задача преподавателя состоит в искусстве постановки таких тем и проблем, которые вызывали бы разрыв, были бы актуальны для всех слушателей и мотивировали бы их индивидуальную и коллективную деятельность.

Разрыв. Дидактический принцип ТРД, гласящий:

Всякое действительно новое знание и способы его репрезентации является новым постольку, поскольку порывает с тем, что считалось правильным до сих пор. Принцип разрыва утверждает отказ от старого знания через одновременное порождение нового. Основой для разрыва служит различие индивидуальных смыслов и соответствующих им значений конвенциональных знаково-символических форм, прежде всего средств родного языка или метаязыка предметной области, что имеет место как в диалоге с самим собой, так и в коммуникации с Другим и с Текстом.

Преподаватель, работающий в ТРД, не может задавать вопросов, касающихся сути задания. Вопросы могут касаться лишь выяснения того, на каком этапе деятельности находится учащийся.

5. Установка преподавателя всегда позитивна. Он исходит из того, что любое высказывание обучаемого имеет позитивную мотивировку.

Если же мы имеет дело с негативным высказыванием, это означает, что в репертуаре слушателя нет адекватных речевых средств для экспликации своей позитивной интенции. Задача педагога как раз и состоит в обогащении знаково-символического (жанрового (М.Бахтин), дискурсивного) репертуара учащегося соответствующими средствами выражения своих устремлений. Профессиональная этика ТРД не дает педагогу права критиковать на уроке кого бы то ни было, все замечания предъявляются в форме размышлений или сомнений.

Сказанное выше можно сравнить с особенностями деятельности куратора обучения по Сименсу.

Приглашаем на вебинары

15 мая 12:00 MSK
Условия эффективности е-курса и простые способы ее проверки

1.  Целесообразность обучения
2.  Управляемость учения
3.  Интерактивность
4.  Иерархия учебных заданий
5.  Проверка результативности курса

Мероприятия бесплатное.

Зарегистрироваться на вебинар вы можете по ссылке:
http://ode.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=175&Itemid=24

16 мая  12:00 MSK
Методы работы с контентом в e-learning. Примеры приемов работы с контентом в e-learning 1.0 и 2.0
Три методологии в работе с содержанием:

•   От мысли к контенту
•   От убеждения (влияния) к контенту
•   От бессознательного к контенту

Методы работы с контентом в e-learning.
Примеры приемов работы с контентом в e-learning 1.0 и 2.0

Вебинар бесплатный.
Чтобы зарегистрироваться, пройдите по ссылке:
http://v-class.ru/db/vc/cid/5869633952992683243/conference.html

Не удержался, сплагиатил

Полезный текст нашел в одном вполне себе серьезном издании. Как и положено, решил его творчески сплагиатить, заменив мутные слова "дискурс" и "научный" на практические слова "e-learning" и "контент" .

"Тема исследования: «Лажа  в e-learning как основа контента как жанр научного дискурса». Объект изучения – лажа как коммуникативный e-learning-феномен, предмет анализа – лажа e-learning-контенте в научном дискурсе. Актуальность работы обусловлена следующими моментами: 1) возрастание лажи в e-learning научном общении, 2) спорное понимание лажи, 3) отсутствие типологии лажи.

Выполненное исследование позволяет вынести на защиту следующие положения:

1. Лажа в e-learning научном дискурсе есть значимое замещение научной информации общеизвестными тривиальными утверждениями или необоснованными обобщениями (= контентом).

2. Основные типы лажи в контенте e-learning научном дискурсе сводятся к следующим:

а) наивная лажа – постулирование общеизвестных истин в e-learning-контенте  как достижений диссертанта;

б) нахальная лажа – высказывание тезисов, которые претендуют на значимость, будучи общими местами;

в) скучная лажа – разъяснение самоочевидных прописных истин;

г) идиотская лажа – абсолютно противоречащее здравому смыслу и и материалам работы содержанию контента утверждение.

3. Лажа в в контенте для  e-learning научном дискурсе может быть объективно измерена путем выявления числа высказываний, квалифицируемых как бессодержательные".

 Правда, пункт 3 уж больно какой-то нелажовый. Это ж придется измерить и признать бессодержательными кучу как много высказываний.

Куратор контента VS куратор обучения

Есть контент, и есть его содержание. ИМХО, это разные вещи.

Есть обмен данными, и есть общение (= взаимодействие), которое включает в себя, помимо обмена данными, информацией (т.е. собственно коммуникации) еще и обмен действиями (интеракциями) и процессы перцепции (особенности восприятия одного человека другим в ходе взаимодействия) См:...  

На каком уровне работает куратор контента?

• Коммуникации?
• Интеракций?
• Перцепции?

 Едва ли ошибусь, если скажу, что куратор контента в системе общения занят преимущественно коммуникативной его частью – передачей данных, более или менее препарированных им же (см. левую колонку Таблицы ниже). Чувствует разницу с обучением? 

Обучение, в отличие от кураторства контента, включает в себя все 3 компонента общения.

Сам процесс кураторства контента возник в музейном деле с целью маркетинга музейных услуг, которому не может не предшествовать работа по обработке большого количества информации и описанию объектов, представленных в экспозициях и запасниках. Применительно к обучению задачи кураторства контента, ИМХО, ближе всего к задачам библиотек, а труд куратора контента – к труду библиотекарей  / библиографов. Такая вот метаморфоза библиотечного дела в век Сети.

Нельзя сказать, что работа библиотек противоречит работе вузов, школ, в которых эти хранилища информации присутствуют. Тем не менее задача библиотек – это не обучение и не коннективизм, даже если они занимаются обработкой контента.

«Куратор / курирование» все чаще принимаются в качестве термина и практики в содержание маркетинга, образования и в некоммерческом секторе ...» ...

Однако в образовании слова с этим корнем употребляются в сочетании не с термином контент, а со словами Teaching и Learning. См. сравнительную таблицу деятельности куратора контента и куратора содержания

Задачи (или функции)  куратора контента

Содержание деятельности  куратора обучения

• Оптимизирует, редактирует названия; • Форматирование  контента; • Выбор и добавляет соответствующее изображение; • Делает выдержки из текста для содействия его пониманию • Добавляет вступление для конкретной аудитории; • Классифицирует с использованием метаданных; • Интегрирует ссылки; • Проверяет первоисточники; • Фильтрует входное содержание; • Предлагает элементы других кураторов; • Ищет новый соответствующее содержание и новые источники; • Фильтрует входное содержание и обеспечивает поиск; • Реализует краудсорсинг (передачу некоторых производственных функций неопределённому кругу лиц / решение общественно значимых задач силами множества добровольцев).  http://community.paper.li/2012/03/07/why-a-content-curator-is-not-an-editor/ http://kvn-e-learning.blogspot.com/2012/12/blog-post.html

·  Создают рамки интерпретации и понимания истории, новых технологий, тенденций в рамках своей работы и общественного диалога.  ·  Помогают другим создавать сети, служат хранителями идей, связей, основных положений и мировоззрений. ·  Помещают новые наработки  в исторический контекст. ·  Признают автономию учащихся. ·  Вместо передачи  знания, создают пространства, в которых знания могут быть созданы, исследованы и распространены.  ·  Подспудно обеспечивают интерпретацию, руководство, провокацию. ·  Не придерживаются принятых  в традиционном обучении властных воздействий ·  Уравновешивает свободу отдельных учащихся посредством  вдумчивой интерпретации предмета изучения. http://www.connectivism.ca/?p=93

Курирующий преподаватель, кураторство обучения в рамках коннективизма заставляют совершенно иначе взглянуть на персону преподавателя и на преподающие инстанции. Их роли / задачи / функции принципиально меняются в сравнении с традиционным обучением.

Удивляет, что наши апологеты сетевого обучения бросились на курирование контента (а не учения), на процессы скорее технические и/или маркетинговые по отношению к коннективизму в обучении. Видимо проглядели, что Сименс этот вопрос поставил вполне недвусмысленно и рамочно ответил на него. Правда, насколько мне известно, принципов дидактики коннективизма Сименс и Доунс пока не обосновали. Новых принципов, поскольку в коннективизме преподающий в явном виде избавлен от необходимости транслировать аудитории новые знания. Традиционные принципы дидактики в коннективизме в силу этого  едва ли будут работать. Иначе  коннективизм окажется не новой концепцией и практикой обучения, а выродится в мутацию традиционного обучения в Сети.

Коннективизм придумали в XVII веке ... ЦК КПСС и наш современник

Представьте себе, что дикий и голый абориген Амазонии или, скажем, Маугли, нашли в джунглях айфон. Тот даже сигнал ловит. Как будут пользоваться эти персонажи девайсом? Да как умеют. При этом девайс вряд ли будет противоречить основным принципам их жизнедеятельности. Наоборот, непонятной штучкой можно и перед племенем похвастаться для поднятия авторитета.


Нечто подобное происходит порой и с коннективизмом. Наткнется иной наш гуру на коннективизм или маркетинговую практику под названием "курирование контента" или что-то подобное, и тут же начнет их, как Маугли, употреблять, как умеет, т.е. по образу своему и подобию и по размерчику харизмы.

Недавно не без творческого изумления узнал,  прочитав потрясающий по своей архитектонике пост, что коннективизм "удовлетворяет"  ... классическим принципам дидактики, базовые из которых да и саму идею которых  выработал в XVII в. Ян Амос Коменский. Затем эти принципы были уточнены, например, а таких источниках:  
Тезисы ЦК КПСС и Совета Министров СССР "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране", М., 1958; Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР, М., 1958; Данилов М. А., Есипов Б. П., Дидактика, М., 1957; Ганелин Ш. И., Принципы дидактики в их взаимосвязи у классиков педагогики, "Советская педагогика", , 1961, № 5 
Надо полагать, Сименс с Доунсом также по этим произведениям свой коннективизм  "придумывали".
 
Подобно айфону в диком или волчьем племени, и коннективизму найдено вполне рациональное употребление: как могу, так и применяю. В данном случае, в духе классической рациональности. Такой инновационный акт подобен тому, что Ньютон непротиворечиво вписал бы физику Эйнштейна  в свою механику, чтобы из ревности или под воздействием моды не выглядеть несовременным. В противном случае теорию относительности или коннективизм придется признать сумасшествием или происками врагов, как некогда кибернетику объявили орудием империализма, а кукурузу, подобно Н.Хрущову - орудием пролетариата, а Чацкого из "Горя от ума" - безумцем.

Коннективизм - это формат неклассической рациональности, стремящийся выступить альтернативой ей, т.е. классическим, механистическим, причинно-следственным форматам описания реальности и ментальности. "Парадигма коннекционизма составляет альтернативу классическим представлениям о природе разума", в том числе и классическим принципам дидактики.
Самоорганизация, хаос, стихия, неопределенность коннективизма - их подчинять принципам принципами наглядности или систематичности и последовательности? Последовательность хаоса и систематичность неопределенности, форэва!

Коннективистское (об)учение как процесс, "который происходит в неопределенной, туманной и меняющейся среде, в которой постоянно происходят сдвиги основополагающих элементов" упорядочим изящно и банально перевранным, искаженным (надо полагать, в расчете на неподготовленность, позитивность установок или "глупость" читателя) дидактическим принципом доступности (sic!), состоящим в том (!), что студент всегда  может найти по 150 и более ссылкам "доступные для понимания материалы, читать все материалы он не сможет, да  задача так не ставится". Вместо классического разумения доступности: от известного к неизвестному, от легкого к трудному, усвоение готовых ЗУН.
(см.: В. Беспалько: "обучение может стать недоступным учащимся, если не постепенность подъема по уровням усвоения или используется язык неосвоенной ступени абстракции, или темп обучения не соответствует, с одной стороны, индивидуальным психо-физиологическим свойствам учащегося, а, с другой — достигнутой автоматизации усвоения. Недоступно обучение, если планируемая степень осознанности предмета не опирается на реальный опыт учащихся по усвоению смежных предметов."
а также:

"Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок. Еще Я.А. Коменский указывал на следующие правила:

• переходить от изучения того, что близко (история родного края), к тому, что далеко (всеобщая история); 
• переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному.)."

Увы или ах, коннективизм как форма проявления неклассической рациональности, моделирует мышление и поведение не в логике картезианской рациональности или Великой дидактики, а в логике самоорганизации и хаоса, неопределенности. В логике преимущественно нейронных, нейрокомпьютерных, реже синтаксических и семантических сетей.   

Если коннективизм еще недосформировался в полной мере как теория обучения, он все равно объективно будет двигаться в логике процессов становления сетей, самоорганизующихся систем, хаоса и неопределенности. Хотят того или нет, осознают то, или нет Дж. Сименс и/или В. Кухаренко.

А вот прогибать коннективизм под логику XVII в.,  под кукурузу от Анапы до Магадана или под принципы классической дидактики (выберите один вариант ответа):

• глупо
• смешно
• нелепо
• непродуктивно
• непрофессионально
• неграмотно
• некрасиво 

или впишите нужное.